CC BY
26Л.А. ПРУДНИКОВ, В.В. ВОЛКОВА
КАЧЕСТВО ПРЕЖДЕ ВСЕГО
QUALITY FIRST OF ALL
ИЗ ОПЫТА ПОДГОТОВКИ ВОЕННЫХ ПЕДАГОГОВ FROM THE EXPERIENCE OF TRAINING MILITARY TEACHERSFOR
Сведения об авторах: Прудников Лев Алексеевич - доцент кафедры государственного управления и национальной безопасности Военной академии Генерального штаба Вооружённых Сил Российской Федерации, полковник (г. Москва. E-mail: 177mpt@mail. ru);
Волкова Виктория Викторовна - старший преподаватель кафедры государственного управления и национальной безопасности Военной академии Генерального штаба Вооружённых Сил Российской Федерации, доктор педагогических наук, доцент (Moscow. E-mail: bv1601@rambler. ru).
Аннотация. Статья посвящена специфике подготовки военных педагогов для Военной академии Генерального штаба Вооружённых Сил Российской Федерации. Обосновывается необходимость применения развивающих технологий обучения в контексте реализации концептуальной модели проблемно-деятельностного педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся при реализации учебных задач.
Ключевые слова: профессиональная переподготовка педагогических кадров, профессиональные компетенции, развивающие технологии обучения, андрагогическая модель обучения.
Information about the authors: Lev Prudnikov - Associate Professor of the Department of Public Administration and National Security of the Military Academy of the General Staff of the Armed Forces of the Russian Federation, Colonel (Moscow. E-mail: 177mpt@mail. ru);
Viktoriya Volkova - Senior Lecturer of the Department of Public Administration and National Security of the Military Academy of the General Staff of the Armed Forces of the Russian Federation Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor (Moscow. E-mail: bv1601@rambler. ru).
Summary. The article is devoted to the specifics of training military teachers for the Military Academy of the General Staff of the Armed Forces of the Russian Federation. The article substantiates the necessity of using developing learning technologies in the context of implementing a conceptual model of problem-activity pedagogical interaction between a teacher and students in the implementation of educational tasks.
Keywords: professional retraining of teachers, professional competencies, androgogic model of learning.
L.A. PRUDNIKOV, V.V. VOLKOVA
В современных условиях объективная необходимость профессиональной подготовки преподавателей Военной академии Генерального штаба Вооружённых Сил Российской Федерации (далее - ВАГШ ВС РФ) продиктована следующими обстоятельствами:
• во-первых, возрастающими потребностями академии в воспроизводстве кадрового потенциала. Актуализация данного обстоятельства связана с ежегодной естественной убылью педагогических кадров в результате увольнения их с военной службы по достижении предельного возраста или в связи
с переводом к новому месту службы в центральные органы военного управления;
• во-вторых, возросшими требованиями к повышению качества профессиональной переподготовки педагогических кадров в ВАГШ ВС РФ. Современная образовательная среда требует высокого уровня
квалификации от всего педагогического состава любого военного вуза. Именно педагогический опыт, устойчивая мотивация к развитию, высокая педагогическая культура позволяют преподавателям академии создавать положительную репутацию ВАГШ ВС РФ не только в стране, но и за рубежом;
• в-третьих, особенностями специализации слушателей, осваивающих дополнительную профессиональную программу в сфере педагогики высшей школы.
Генералы и офицеры, являясь представителями конкретного кафедрального коллектива, имеют богатый войсковой опыт, но в то же время недостаточно сформированные методические навыки в области преподавания дисциплин своей кафедры. В этой связи дополнительная программа профессиональной переподготовки к новому виду деятельности требует специфического педагогического сопровождения, предполагающего индивидуальный подход к каждому слушателю.
В Военной академии Генерального штаба ВС РФ подготовка педагогов осуществляется с 2017 г. по дополнительной профессиональной программе профессиональной переподготовки военных специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности в сфере педагогики высшей школы. Срок освоения программы составляет 312 академических часов.
Подготовка военных специалистов в Военной академии Генерального штаба ВС РФ обеспечивается как собственно военными педагогами, так и гражданскими, с перевесом в численном отношении первых, что вполне объяснимо спецификой подготовки, прежде всего в плане содержания обучения. Преподавательские кадры пополняются, во-первых, за счёт адъюнктуры, во-вторых, за счёт профессиональной переподготовки военнослужащих, принятых на должности профессорско-преподавательского состава.
Для того чтобы профессионально готовить военные кадры на всех факультетах академии, опыта военной службы и полученных знаний, умений и навыков на всех этапах военно-профессиональной подготовки будущим претендентам на должности профессорско-преподавательского состава недостаточно. Следует обладать профессиональными компетенциями:
- способностью организовывать образовательную деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации на основе современных достижений психолого-педагогической науки и практики, технологий в конкретной отрасли знания и предметной области;
- способностью проектировать образовательный процесс в целом и отдельные учебные занятия как часть целого на основе системно-де-ятельностного и компетентностного подходов;
- способностью планировать результаты образовательной деятельности и разрабатывать в соответствии с ними контрольно-измерительные материалы и другие оценочные средства;
- способностью обоснованно выбирать и эффективно использовать образовательные технологии, методы и средства обучения с целью обеспечения планируемого уровня личностного и профессионального развития обучающихся;
- способностью разрабатывать комплексное методическое обеспечение преподаваемых учебных дисциплин;
- способностью использовать в образовательной деятельности электронные образовательные и информационные ресурсы и технологии, позволяющие организовать и провести обучение взрослых людей, поскольку в академии реализуется андрагогическая модель обучения. И это, в свою очередь, накладывает свои ограничения и требует принятия ряда особенностей с точки зрения профессиональной подготовки. В этом кроется одна
из самых актуальных проблем -обучение в академии должно существенно отличаться от подготовки на других уровнях обучения, будь то военное училище, видовая академия, адъюнктура либо получение дополнительного профессионального образования. В данном контексте ведущими технологиями обучения в вузе будут выступать технологии с преобладанием развивающей, а не обучающей цели обучения. А это потребует уже понимания, знания и владения концептуальной моделью проблемно-деятельностного педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся при реализации учебных задач (далее -концептуальная модель).
Соответственно логика построения учебного процесса, ориентированного на профессиональную подготовку слушателей на основе заявленной концептуальной модели по сравнению с традиционной логикой, совершенно иная: на смену предметному построению учебного процесса и каждого занятия (когда основная цель - усвоение содержания учебной дисциплины) приходит подход, в основу которого положена парадигма проблемно-деятельностного педагогического взаимодействия в ходе организации учебной активности слушателей. Это означает, что слушатель усваивает не абстрактное, теоретическое знание, а знание, ориентирующее будущего преподавателя-исследователя в изучаемых им явлениях профессиональной деятельности, находящее своё применение в практической военной деятельности. Такое знание является по сути знанием технологическим. А сам обучающийся становится субъектом своей учебной деятельности.
Следуя данной логике построения учебного процесса, системообразующими единицами концептуальной модели являются «целеполагание», а также «организационная власть».
Целеполагание предполагает разработку целей для реализации
4-х функций образовательного процесса: учебной (образовательной), воспитательной, развивающей и психологической подготовки (традиционно разрабатываются только учебные и воспитательные цели). При этом на всех уровнях обеспечения учебного процесса: начиная от целей основной образовательной программы, далее целей специализированной подготовки и в конечном итоге конкретной дисциплины и конкретного, проводимого преподавателем, занятия. Процесс целеполагания на этом не заканчивается, а включает разработку содержания занятия, способов его реализации и выявления качества его усвоения в соответствии с обозначенными целями.
Организационная власть реализуется на всех уровнях. В ситуациях организации учебного процесса, когда его руководители (руководство вуза, начальники кафедр, председатели предметно-методических комиссий) осуществляют набор мер, способствующих единому пониманию преподавателями целей и возможностей их реализации в процессе подготовки специалистов. При этом начальники кафедр отвечают за выстраивание всей системы подготовки научно-педагогических кадров в рамках процесса обучения, осуществляющегося на кафедрах и при взаимодействии кафедр. Преподаватель, являясь субъектом образовательной деятельности, на своём уровне (занятия по дисциплине) выстраивает процесс обучения и руководит познавательной деятельностью слушателей. Обучающиеся, являясь субъектами своей учебной деятельности, ставят свои цели и управляют процессом усвоения собственных знаний, навыков и умений, развивают личные качества, профессиональное мышление и психологическую готовность, на этой основе готовятся к работе в рамках будущей профессиональной деятельности.
На основе данной концептуальной модели, с нашей точки зрения,
можно сформировать представление о методической деятельности преподавателя и её производной -учебной деятельности - и особенностях взаимодействия преподавателя со слушателями в рамках различных видов занятий.
Особенностью концептуальной модели является то, что методическое обеспечение этого взаимодействия рассматривается как процесс мыследеятельности преподавателя по решению методических задач и может быть представлено рядом технологий такого обеспечения в зависимости от осуществляемых преподавателями действий, подчинённых общей логике профессионально ориентированного обучения в ходе различных видов учебной работы.
Процесс решения этих методических задач предполагает выбор из всего возможного набора методических средств и способов их реализации тех, которые наиболее соответствуют реальным условиям педагогического процесса.
Решение методических задач предполагает в качестве своего результата разработку и создание системы методических средств и способов их представления, обеспечивающих реализацию основных требований, предъявляемых к будущему специалисту ФГОС ВО и другими документами, регламентирующими подготовку специалиста.
Таким образом, методическое обеспечение педагогического взаимодействия преподавателя и слушателя в реализации учебных задач предполагает процесс разработки и создания системы методических средств и способов их представления, способных обеспечивать реализацию всех основных дидактических характеристик учебной дисциплины в конкретных ситуациях учебной работы, а именно, в ходе различных видов занятий.
Рассмотрение с точки зрения деятельностного подхода, признанного в отечественной психологии как объяснительный принцип
изучения функционирования человеческой психики, в том числе психологических закономерностей формирования сознания и его компонентов - знаний и умений, требует отказа от привычного понимания его как запоминания обучающимися изложенных в книгах готовых знаний и приёма готовой информации из уст преподавателя.
Согласно деятельностного подхода, вся психическая (внутренняя) деятельность, в частности, умственные действия как умение оперировать знаниями или первоначальное их приобретение являются интери-оризованными (интериоризация -«извне-внутрь»), преобразованными внешними предметными (т.е. обращенными на внешний предмет) действиями. Иначе говоря, слушатель приобретает таковую возможность только тогда, когда произвёл определённые внешние действия, освоил их и превратил в собственное знание об этом предмете и способах действия с ним. Без этого внешнего действия нет и внутреннего, психического, умственного действия. Любое знание, любое умение действовать, так сказать «наизусть» (т.е. проигрывать в уме весь порядок действий и способность рассказать о предстоящем действии своими словами), являются ничем иным, как превращённым внешним действием, то есть результатом практической деятельности с предметом, находившимся до этого вне сознания субъекта.
Таким образом, внешнее становится внутренним (психическим) только благодаря предметной деятельности. Принцип предметности - «ядро теории деятельности» (по В.В. Давыдову). При этом надо иметь в виду, что в данной теории «предмет» понимается не как «вещь», не как сам по себе существующий объект природы, а как то, на что направлена деятельность субъекта, это - «предмет его деятельности» (по А.Н. Леонтьеву). Например, слушатель в военной академии усваивает профессиональные действия военного управ-
ленца, решая задачи, которые и есть предмет, лежащий вне его. Он, изучая военную науку, решает учебные задачи на анализ и оценку различных явлений, встречающихся при планировании и организации военных операций, боевой деятельности вообще. Эти явления, представленные в учебных задачах, как их моделях, и есть «предмет деятельности» обучающегося. В этой связи процесс учения не является по своему существу только хорошим запоминанием научных положений, которые передаются преподавателем обучающемуся, а является процессом и результатом активной познавательной, прежде всего, мыслительной, деятельности самого слушателя по поиску, добыванию и умственной переработке научных знаний.
Учение - это особый и один из основных видов деятельности (наряду с игровой и трудовой), называемый учебной деятельностью. Её особенностью является то, что результатом её выступает не изменение предметов, с которыми действует субъект, как происходит при игровой и трудовой деятельности, а изменение самого действующего субъекта.
Проблема традиционного образования, при которой учебная деятельность, родившаяся когда-то для научения всё усложняющейся трудовой деятельности, стала, так сказать, «забывать» об этом своём предназначении и замкнулась сама на себя, ограничиваясь запоминанием обучающимися «чистых» знаний. Возникла новая проблема: как и когда научить действиям, где и как научить самой трудовой деятельности, ради которой люди учатся в учебных заведениях.
В ходе учебного процесса учить применению научных знаний в практических действиях времени всегда не хватает, и чем дальше, тем острее ощущается дефицит времени. В итоге дело свелось к тому, что учебные заведения «дают знания», а практически действовать выпуск-
ники вузов учатся уже потом, в ходе профессиональной деятельности.
В рамках данной публикации нами будет рассмотрена исключительно профессиональная переподготовка военнослужащих в сфере педагогики высшей школы, пришедших на должности профессорско-преподавательского состава.
Как нами уже подчёркивалось, в академии реализуется андраго-гическая модель обучения. Слушатели группы профессиональной переподготовки не просто должны разобраться в особенностях данной модели, их обучение также строится на основе андрагогической модели обучения, т.е. освоение модели происходит через реализацию данной модели в их обучении. А поскольку реализация данной модели происходит через использование развивающих технологий обучения, то и доминирующими технологиями обучения слушателей будут выступать развивающие технологии, в частности, технология проблемно-деятельностного обучения, технология интерактивного обучения, технология модульного обучения.
Одной из дисциплин, которая позволяет реализовать описанную выше подготовку, является дисциплина «Технологии профессионально ориентированного обучения». Объём данной дисциплины 3 з.е. (в соответствии с реализуемой дополнительной профессиональной образовательной программой) предоставляет возможности по освоению развивающих технологий
обучения, формированию умений и навыков по разработке технологии обучения и её реализации в образовательном процессе.
Сама дисциплина выстроена в виде взаимосвязанных модулей, что позволяет слушателю объёмно увидеть содержание дисциплины, связать цель её изучения с планируемыми результатами обучения, пошагово отслеживать усвоение содержания обучения, проводя необходимую корректировку. Такое построение дисциплины позволяет понять суть модульной технологии обучения и научиться разрабатывать учебную дисциплину в виде модулей. Реализация модулей происходит через использование других технологий, в частности проблемной и интерактивной. Например, изучение первого модуля «Современные образовательные технологии» происходит путём использования проблемной технологии обучения, второго «Виды учебных занятий в военном вузе» - интерактивной технологии обучения.
Предполагается, что для каждого учебного занятия будет выстроена своя технология обучения (имеется в виду конструирование технологии обучения для отдельного занятия), при этом вписывающаяся в общую целевую установку дисциплины и являющаяся элементом единой технологии обучения по дисциплине (имеется в виду конструирование технологии обучения по дисциплине).
Такой подход к организации обучения позволяет решить не-
сколько проблем, связанных с подготовкой военного педагога для академии:
- во-первых, у слушателей группы профессиональной переподготовки есть опыт обучения по традиционным технологиям обучения и сложилась определённая модель (видение) протекания процесса обучения, которая достаточно сильно отличается от протекания процесса обучения с использованием развивающих технологий обучения. Имеющийся шаблон мешает восприятию и принятию иной модели обучения. Это особенно остро ощущается на первых занятиях, когда слушатели иногда сознательно, чаще бессознательно не принимают предлагаемую модель обучения, стараются перевести её в плоскость им хорошо знакомого, обычного, оставаться на ролях объектов обучения;
- во-вторых, переход на субъект-субъектное обучение. Слушатели имеют опыт освоения роли объекта, знают требования, предъявляемые им с позиций субъект-объектного обучения, переход к роли субъекта обучения даётся сложно. Позиция полноправного участника процесса обучения, имеющего возможность влиять на конструирование и реализацию собственного процесса подготовки, а также возможность выстраивать индивидуальную траекторию обучения с учётом имеющихся личностных ресурсов и базы профессиональной подготовки и опыта воспринимаются неоднозначно, порой критично. Как следствие, требуется психологическая подготовка к такому переходу, и два с половиной месяца, такова длительность реализации образовательной программы, для отдельных слушателей недостаточно. Они как бы «застревают» на пути перехода от объекта к субъекту и только за счёт дальнейшей самостоятельной работы могут завершить данный переход или остаться на позиции объекта обучения, что скажется на качестве их дальнейшей работы
с обучающимися. Ведь не побывав в роли субъекта обучения, невозможно полноценно реализовать субъект-субъектный подход;
- в-третьих, решается проблема понимания конструирования технологии обучения (отдельного занятия и всей учебной дисциплины), поскольку весь процесс является «видимым» для слушателей, более того, они сами привлекаются к нему. Это особенно ценно, поскольку в рамках реализуемой образовательной программы отсутствует педагогическая практика;
- в-четвёртых, устанавливается связь с педагогами, ведущими занятия со слушателями, формируется понимание, что если в дальнейшей работе будут возникать вопросы (а они обязательно будут возникать), то можно обратиться за помощью, получить консультацию;
- в-пятых, и это очень важно, прививается потребность в творческом подходе к образовательной деятельности в целом. Достигается это через работу педагогов, ведущих занятия в группе, а также анализ возможностей, которые предоставляют развивающие технологии, используемые в процессе подготовки слушателей.
Хотелось бы далее остановиться на применении развивающих технологий в обучении слушателей на примере семинарских и практических занятий.
1. Проведение семинара по теме «Традиционные и инновационные технологии обучения в высшей военной школе» происходит путём использования интерактивной технологии обучения методом «группового обсуждения и выработки консолидированного решения» (т.н. «жужжащие группы»).
Преподаватель формулирует вопросы для обсуждения, после чего учебная группа делится на подгруппы, как правило, от трёх до пяти человек, которые в течение заданного педагогом времени обсуждают один из сформулированных вопросов, стараясь выработать коллективное мнение и подготовить
краткий доклад для всей учебной группы. Затем представитель(-ли) подгруппы докладывают о принятом решении (иногда прийти к консолидированному мнению не удаётся, предлагается несколько вариантов), что подталкивает участников к высказыванию своих мнений и даже позволяет в отдельных случаях организовать не просто обсуждение, а полноценную дискуссию.
Такое включение обучающихся в процесс обсуждения позволяет поработать над речью обучающихся, обратить их внимание на необходимость корректировки вербального и невербального поведения.
Следует отметить, что формирование подгрупп происходит в зависимости от развивающей цели занятия по разным признакам (возраст, пол, занимаемая должность и пр.).
Вариантом использования данного метода обучения является работа всех подгрупп с каждым из рассматриваемых учебных вопросов, однако следует заметить, что это потребует большего времени, а также способности обучающихся максимально мобилизоваться и работать в интенсивном режиме.
Задания, которые даются подгруппам, сводятся к следующему: найти решение проблемы, сделать выводы, применить свои знания и умения. Преимуществом такого варианта проведения занятия является то, что в него активно вовлекаются все слушатели, а в качестве мотиватора выступает конкуренция между подгруппами. Работа преподавателя сводится к фиксации ключевых моментов выступающих, организации обсуждения (или дискуссии), анализу в целом проведённой работы.
2. Практическое занятие по теме «Разработка и формулирование целей учебной дисциплины» проводится путём использования интерактивной технологии методом создания интеллект-карты (один из методов представления информации, используемый для
структурирования мыслительного процесса). Метод предназначен как для индивидуального использования, так и группового обучения путём составления единой ментальной карты. Поскольку в ходе изучения дисциплины слушатели получают большое количество информации, то следует помочь им структурировать её и научиться управлять потоками информации.
Суть картрирования сводится к тому, что в специальную форму (лист формата А4) записываются все идеи, которые ассоциируются с определённым понятием (например, «цель учебной дисциплины»), причём каждая из них должна быть выражена одним словом или фразой на отдельной строке. Для этого следует выявить основные аспекты рассматриваемой проблемы (например, психологический, педагогический, методический, коммуникационный аспекты); взаимосвязанные понятия, описывающие проблему (например, преподаватель, слушатель, учебная дисциплина, программа обучения, целеполагание, виды целей и пр.); наиболее важный аспект проблемы с точки зрения слушателя (например, методический аспект). Строки располагаются на листе бумаги в виде большой диаграммы так, чтобы чётко просматривалось соответствие различных её частей: визуализация облегчает целостное восприятие понятия и в то же время позволяет сфокусировать внимание на деталях, стимулировать творческое мышление.
Создание интеллект-карты начинается с рисунка, который служит образом, от которого можно отталкиваться (например, в центре может располагаться изображение человечка, символически обозначающего преподавателя). Далее слушатель должен расположить свои мысли вдоль веток-мыслей так, чтобы они расходились от рисунка в стороны в порядке их значимости. На одну линию должен приходиться один термин. Необходимо выделять значимость
мыслей с помощью толщины линий и интервала между буквами. Далее следует подчеркнуть существующие между идеями ассоциативные связи, соединяя ветки одну с другой, а также с помощью замкнутых контуров. Там, где это возможно, нужно помогать памяти использованием графических элементов или эмоционально окрашенных слов.
Использование данного метода позволяет систематизировать полученную слушателем информацию, перевести её в тот формат, который максимально понятен ему. В случае необходимости к карте можно вернуться в любой момент и использовать её при подготовке к занятиям.
3. При проведении практического занятия по теме «Разработка планов проведения занятия» используется интерактивная технология обучения методом «папка с входящими документами». Данный метод позволяет слушателям получить представление о документах, которые следует отработать для того, чтобы разработать план проведения занятия. Каждый слушатель (вариант - минигруп-па 2-3 человека) получает папку с одинаковым набором документов (можно в электронном виде) (образовательный стандарт, выписка из учебного плана, паспорт компетенций, рабочая программа учебной дисциплины, тематический план). Слушателям следует разобраться с каждым документом, определить его место и роль в подготовке плана занятия, выстроить последовательность изучения документов.
Данный метод позволяет выработать практику быстрого чтения и понимания документов; научиться проводить анализ документов; ранжировать документы по значимости; определять, с каким документом как работать.
Применение данного метода позволяет определить, как члены учебной группы справляются с данной работой, а также оценить, как они используют знания и навыки, приобретённые на других видах занятий.
Следует отметить, что в папке могут находиться внутренние нормативные документы (уровень - вуз, факультет, кафедра), регламентирующие процесс разработки методических материалов для проведения занятия.
Задача слушателей - на основе их изучения представить план проведения занятия, соответствующий требованиям к его составлению. При этом преподаватель объясняет, что следует пошагово определить свою работу по продвижению поставленной цели.
Можно добавить элемент срочности и напряжения путём применения фактора, требующего, чтобы план проведения занятия был подготовлен за определённое время.
Методика обучения таким методом включает три этапа. Первый: группа делится на подгруппы, каждая подгруппа получает «папку с документами», после инструктажа о целях и задачах работы определяется регламент работы, т.е. время, за которое задание должно быть выполнено. Каждый слушатель тщательно разбирается с полученными документами.
Второй этап. На основании изучения документов каждым членом минигруппы составляется общее представление о пошаговой деятельности по составлению плана проведения занятия. Собственно, проводится составление плана.
Третий этап. Обсуждение выполненного задания, анализ и внесение корректив.
После осуществления необходимых действий учебная группа собирается вместе и делается обзор подготовленных планов, отмечается их соответствие требуемым документам и оценивается качество проведённой работы.
В целом применение данного метода позволяет познакомить слушателей с необходимыми для педагогической деятельности документами, выстроить их значимость и последовательность использования в целях составления плана проведения занятия. "
