CC BY
9
4. Абайханов А.Р, Абайханов РС., Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Айтмагамбетова РХ., Асильдерова М.М., Ахматова Б.З., Бесаева А.Г., Бородина Д.С., Выхри-стюк М.С., Гаджиева П.Д., Джиоева А.Р и др. Актуальные проблемы гуманитарных наук: история и современность: коллективная монография. Москва, 2018.
5. Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Амамбаева Н.С., Асильдерова М.М., Бен А.М., Гаджиева П.Д. и др. Личность в современной реальности: педагогические, психологические, лингвистические, правовые аспекты: коллективная монография. Москва, 2018.
References
1. Bundina Yu.M. Formirovanie professional'noj kompetentnosti studentov-dizajnerov kostyuma v universitetskom obrazovanii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Orenburg, 2006.
2. Beloshickij A.V., Berezhnaya I.F. Stanovlenie sub'ektnosti studentov v obrazovatel'nom processe vuza. Pedagogika. 2006; 5: 60 - 66.
3. Bol'shakova S.V. Sovremennaya praktika podgotovki bakalavra na fakul'tete iskusstv i dizajna s pozicii sub'ektnogo podhoda. Pedagogika iskusstva. Available at: http://www. art-education.ru/electronic-journal/sovremennaya-praktika-podgotovki-bakalavra-na-fakultete-iskusstv-i-dizayna-
4. Abajhanov A.R., Abajhanov R.S., Abdurahmanova P.D., Agaragimova V.K., Ajtmagambetova R.H., Asil'derova M.M., Ahmetova B.Z., Besaeva A.G., Borodina D.S., Vyhristyuk M.S., Gadzhieva P.D., Dzhioeva A.R. i dr. Aktual'nye problemy gumanitarnyh nauk: istoriya isovremennost': kollektivnaya monografiya. Moskva, 2018.
5. Abdurahmanova PD., Agaragimova V.K., Amambaeva N.S., Asil'derova M.M., Ben A.M., Gadzhieva P.D. i dr. Lichnost vsovremennojreal'nosti:pedagogicheskie, psihologicheskie, lingvisticheskie, pravovye aspekiy: kollektivnaya monografiya. Moskva, 2018.
Статья поступила в редакцию 22.10.18
УДК 378
Karasova I.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: karasovais@cspu.ru
Tarasov V.l., postgraduate, Department of Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: viva_mary@mail.ru
THE QUALITY OF PRACTICAL ACTION: FACTORS AND MECHANISMS OF THE STRENGTH DEVELOPMENT OF CADETS IN A MILITARY UNIVERSITY.
The conceptual apparatus of the quality of education and the mechanisms of management of this process are revealed in the relationship. It is based on the algorithm of functioning of the sequence of multi-level actions (V.P. Bespalko), learned on the basis of his professional skills. It is proved that the strength of the development of practical actions depends on a number of factors, for example, on the modeling of the learning process in accordance with the principle of "learning that leads to the development". It is this training that provides the strength of mastering practical actions. The use of the model "actual-potential" reveals that the set of interrelated components (target, methodological, content-procedural and professional) affects the final result of the formation of the strength of the development of practical actions of cadets of a military university, because together they perform motivational, stimulating, practice-oriented, analytical functions.
Key words: quality of education, quality of professional education, quality of training, quality of person, management of quality of education, ability and readiness, durability of mastering of quality of knowledge and abilities, professional competences of future officer.
И.С. Карасоеа. д-р пед. наук, проф., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск,
E-mail: karasovais@cspu.ru
В.И. Тарасов, аспирант каф. педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск,
E-mail: viva_mary@mail.ru
КАЧЕСТВО ПРАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ: ФАКТОРЫ И МЕХАНИЗМЫ ПРОЧНОСТИ ИХ ОСВОЕНИЯ КУРСАНТАМИ ВОЕННОГО ВУЗА
Раскрыт во взаимосвязи понятийный аппарат качества образования и механизмы управления этим процессом. В основе его лежит алгоритм функционирования последовательности выполнения разноуровневых действий (В.П. Беспалько), усвоенные на основе его профессиональные умения. Обосновано, что прочность освоения практических действий зависит от ряда факторов, например, от моделирования процесса обучения в соответствии с принципом «обучение ведет за собой развитие»: от наличного к актуальному, а от него к потенциальному. Именно такое обучение обеспечивает прочность освоения практических действий. Выявлено с помощью модели, что совокупность взаимосвязанных компонентов (целевой, методологический, содержательно-процессуальный и профессиональный) влияет на конечный результат формирования прочности освоения практических действий курсанта военного вуза, потому что все вместе они выполняют побудительную, стимулирующую, практико-ориентированную, аналитическую функции.
Ключевые слова: качество образования, качество профессионального образования, качество обучения, качество человека, управление качеством образования, способность и готовность, прочность усвоения качества знаний и умений, профессиональные компетенции будущего офицера.
Раскроем кратко сущность понятийного аппарата проблемы повышения качества образования с целью обоснования многогранности проблемы, её функций, факторов и механизмов воздействия на управленческие аспекты её решения. К таким понятиям отнесем: качество, качество человека, качество образования, качество профессионального образования, качество обучения, управление качеством образования, повышение прочности освоения практических действий.
В настоящее время качество (лат qualitas) рассматривают как совокупность свойств предмета (объекта), указывающего на то, что отграничивает его от других объектов. Отметим, что изменение качества приводит к коренным изменениям самого предмета (Н.И. Кондаков). Еще Гегель отмечал, что «нечто есть благодаря своему качеству, теряя его, оно утрачивает то, чем оно является» [1]. Качество связано с количеством именно в совокупности, они определяют сущность самого предмета, а любой объект - это единство качества и количества.
Качество субъекта (человека) соотносят с качественной стороной его образа жизни (Г.М. Коджаспирова), понимая его как интегральную характеристику человека в социальной системе, которая определяется степенью его свободы или несвободы, возможностями или препятствиями. Понимание качества образования зависит от уровня его престижности в сознании общества, системе государственных приоритетов, финансировании, материально-техническом оснащении, современных технологий управления. Все вышеназванное относится к внешним факторам качества образования.
Внутренние факторы обеспечиваются: 1) социальными аспектами, а именно всеобщностью, непрерывностью, преемственностью, единством обучения и воспитания, гибкостью, адаптивностью, инновационностью; 2) дидактическими аспектами, включающими гуманитаризацию, фундаментализацию, специализацию, профессионализацию, интенсификацию, накопление знаний с помощью информатизации и компьютеризации [2]. Изложенные факторы (внешние и внутренние) качества образования позволяют определить его как некий уровень знаний, умений, способностей человека, его нравственного и физического развития в соответствии с планируемыми целями, ожидаемыми результатами.
Современное понимание термина «качество образования», с нашей точки зрения, емко определили Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева, выделив два содержательных аспекта этого понятия: 1) соответствие качества образования стандартам; 2) соответствие качества образовательным запросам потребителя [3]. Поэтому с нашей точки зрения, «качество образования» - это результат усвоения систематизированных знаний и умений, способов развития личности, необходимых его свойств для подготовки человека к жизни. Иными словами, качество образования - это социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса, его соответствие потребностям и ожиданиям общества. Иными словами, качество образования как сложное многоаспектное понятие включает: 1) качество целей и условий; 2) качество организации учебного процесса для подготовки его участников с учетом здоровья, к определенным видам деятельности. Таким образом, качество образования определяет меру достижения цели, высту-
пает средством оценки соответствия образования существующим требованиям результатов обучения и воспитания, обозначенным в стандартах.
Качество обучения как составляющая качества образования характеризует любую перемену (в сторону улучшения) в поведении, информированности, знаниях, умениях, понимании, мировоззрении системы. Если обучение - это два взаимосвязанных процесса: преподавание - учение, деятельность обучающего и деятельность обучающегося, то следует заключить, что оба вида деятельности направлены на решение общих учебных задач. В результате этого процесса обучающиеся овладевают знаниями, умениями, совершенствуя свои личностные качества, а обучающие совершенствуют свою компетентность.
Качество профессионального образования оценивается в соответствии с тем, насколько оно соответствует запросам общества, задачам развития экономики страны, запросам отдельного человека, сложившимся формам продуктивных видов его деятельности. Современные федеральные государственные стандарты выражают эти запросы с помощью терминов «способность» и «готовность» к определенным видам профессиональной деятельности, которая определяется его компетенций.
Профессиональная компетентность преподавателя вуза как многогранная характеристика личности включает совокупность признаков. К ним Ю.В. Соро-копуд относит мотивационно-ценностные, когнитивные, аффективные, кона-тивные компоненты, а также важнейшие качества личности и способности, которые проявляются в уровне освоения универсальных и профессиональных компетенций [4].
Способность и готовность обучающихся проявляется в сформированно-сти у них компетенций, связанных с умениями выполнять профессиональные виды деятельности. Если термин «способность» характеризует индивидуально психологические особенности личности, то «готовность» определяет характер деятельности, отражает уровневый ее характер. Педагоги и психологи выделяют четыре основных уровня готовности: психофизиологическую, личностную, интегральную, функционально-психологическую (Б.П Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Ковалева, В.А. Крупецкий, В.С. Мерлин, В.А. Сластенин и А.И. Мищенко, А.А. Смирнов, О.Л. Абдуллина, Л.Ф. Спирин).
Готовность к деятельности выражается через наличие способностей (личностный уровень), которые обусловлены системой психолого-педагогических знаний, умений, действий, характеризующих функционально-психологический уровень действий субъекта. Интегральный уровень готовности характеризуется взаимосвязанным и взаимообусловленным подходом, где готовность к деятельности рассматривается с позиции личностного, функционально-психологического и психофизиологического анализа его составляющих.
Формирование всех уровней готовности в совокупности успешно осуществляется на основе комплекса подходов: системно-деятельностного, компетент-ностного, личностного. Последний предусматривает действия человека как биологического индивида и социальной личности. При этом в целом готовность к деятельности как интегральное состояние человека, по мнению вышеназванных психологов и педагогов, будет проявляться в оптимальном сочетании мотива-ционных, операциональных и психофизиологических аспектах деятельности и функционирования человека в той или иной сфере его бытия [5].
Качество знаний предусматривает соотнесение структурных компонентов знаний (факты, понятия, законы, теории) с элементами содержания образования, а качество учебных умений (познавательные практические, организационные, оценочные) - с видами деятельности (действиями, операциями), а тех и других -с уровнями их освоения обучающимися. Эти уровни характеризуются полнотой, глубиной, систематичностью, системностью, оперативностью, гибкостью, конкретностью, обобщенностью, осознанностью, прочностью [5].
Такое понятие как «качество управления образованием» включает три термина «качество», «управление», «образование». Как отмечалось выше, качество образования с одной стороны отражает состояние процесса, с другой - его результативность. По определению педагогов, управление - это прогнозируемый, планируемый и технологически обеспеченный процесс воздействия на систему с целью ее эффективного функционирования как качественной системы [3].
По мнению Э.М. Короткова [6], управление качеством образования - это многогранная сложная, требующая комплексного решения проблема, предполагающая построение системы механизмов и технологий его реализации на основе теоретического осмысления. Все виды управления качеством образования опираются на психологические и педагогические теории. Рассмотрим некоторые аспекты этих теорий, влияющих на виды управления познавательной деятельностью обучающихся.
Основные законы и принципы их реализации, определяющие базис теорий, по мнению М.Н. Скаткина, имеют фундаментальный статус. Например, законы сохранения в дидактике применимые к управлению качеством образования достаточно конкретны и лаконичны. Раскроем их содержание. Первый закон: каждая дидактическая система обладает возможностями для формирования знаний, умений, способов их применения. Второй закон: каждая дидактическая система обладает вполне ограниченными энергетическими возможностями, которые позволяют осуществить определенный уровень деятельности (действий) [7].
Ведущие педагогические принципы, по мнению А.П. Тряпицыной, такие, как системность, оптимальность, динамичность (развитие), управление, информативность, социализация, индивидуализация базируются на вышеназванных дидактиче-
ских закономерностях. Управление качеством образования как процесс последовательный, поэтапный, системный и динамичный, успешно реализуется в соответствии с вышеназванными дидактическими закономерностями, принципами [8].
Отметим, что процесс будет успешным, если управление образовательным процессом имеет характер двух субъектов образовательного процесса (обучающего и обучающегося). Такой вид взаимодействия способствует развитию субъектов на уровне наличном и актуальном (Л.С. Выготский). На наличном уровне развития обучаемый выполняет действия под руководством преподавателя в «зоне ближайшего развития», используя алгоритмические предписания, совершенствуя свой субъектный опыт и способы, средства самостоятельной познавательной деятельности обучающийся переходит на уровень актуального развития [9]. Таким образом, зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие. В процессе его каждая ступень обучения опирается на достигнутый уровень развития, подготавливая последующую ступень познания [10].
Это познание в соответствии с его методологией идет от простого к сложному, от низшего к высшему по восходящей линии: от старого качественного состояния к новому, более высокому. На практике этот процесс реализуется в поэтапном и последовательном усложнении действий, выполняемых обучающимися. В соответствии с идеей В.П. Беспалько, который обосновывает теорию усвоения знаний и умений на основе выполнения последовательности действий с помощью алгоритма функционирования [11].
В соответствии с ним спроектировав обобщенный алгоритм функционирования действий, преподаватель организует познавательную деятельность обучающихся. В составе их педагог выделяет следующие этапы их выполнения: 1. Определение исходного уровня знаний, умений - диагностирующий; 2. Изучение факторов, создающих устойчивые мотивы - мотивационный; 3. Анализ логической структуры изучаемого материала - содержательный; 4. Выбор процессуальных компонентов обучения - технологический; 5. Сопоставление, классификация, систематизация элементов знания, умений, действий - обобщающий; 6. Определение конечного результата процесса познания, сравнения его с эталоном (требованиями стандарта), организация рефлексии и коррекции - контрольно-оценочный.
Состав и последовательность действий преподавателя военного вуза на производственной практике по организации учебно-познавательной деятельности курсантов может способствовать переводу их с уровня наличного на уровень актуального развития, если они в процессе обучения будут выполнять разноуровневые действия поэтапно и последовательно их усложняя. Такое выполнение действий способствует обучению будущих офицеров в «зоне ближайшего развития» с постепенным переводом их с наличного на актуальный уровень развития. Назовем эти действия; 1 тип - действия по узнаванию, распознаванию фактов, явлений, понятий, принципов работы приборов (тренажеров); 2 тип - действия репродуктивные (воспроизводящие по памяти); 3 тип - действие алгоритмические с элементами самостоятельности; 4 тип - действия продуктивные (поисковые, проблемные). Выявленная поэтапность действий позволяет постепенно усложнять их, переводя обучающихся на актуальный уровень развития. Такая управляющая деятельность преподавателя, имеющая характер управленческого взаимодействия может обеспечить прочность усвоения знаний и умений курсантами военного вуза.
Раскроем на конкретном примере как можно обеспечить прочность освоения профессиональных действий курсантов военного вуза. Для этого проанализируем факторы прочности освоения этих действий на производственной практике. Новые федеральные стандарты (ФГОС ВО) выделяют совокупность профессионально-специализированных компетенций, которые ориентируют выпускников, освоивших программу специалитета по летной эксплуатации и применению авиационных комплексов, быть способными и готовыми решать штурманские задачи по обеспечению безопасности полета воздушного судна (ПСК-2.3) [12].
Формирование у курсантов этой компетенции требует проектирования такой образовательной программы летной подготовки курсантов, которая включала бы несколько этапов: 1) программы первичной (начальной) подготовки, которая связана с освоением навигаций в маршрутных полетах с учебным оборудованием (днем, ночью); 2) программа базовой летной подготовки (обучение навигации на аэродроме с разнообразными маневрами (днем, ночью); 3) программа совершенствования летной подготовки (обучение боевому применению действий по бомбометанию, высадке десанта и др.) и освоения умений осуществлять навигацию с рабочих мест (днем, ночью).
В процессе освоения вышеназванных образовательных программ курсанты военного вуза на производственной практике совершенствуют свою способность и готовность действовать в соответствии с требованиями ФГОС ВО, применять приобретенные ранее знания и умения на практике, решать прикладные, инженерные задачи, уметь оформлять их на основе единой конструкторской документации; осуществлять инженерно-штурманские расчеты; оценивать навигационные условия полета.
Качество (прочность) освоения вышеназванных действий будет определяться правильно выбранными процессуальными компонентами обучения. Например, успешность освоения нового практико-ориентированного материала на основе использования моделей авиационных комплексов (натурных, виртуальных), проблемных заданий на практических занятиях зависит от методически оправданного использования преподавателем совокупности разнообразных
Рис. 1. Модель проектирования прочности освоения практических действий курсантами курсантами военного вуза
форм и методов обучения. Например, роль повторения материала (текущего и отсроченного) на прочность освоения практических действий трудно переоценить. Поэтапность его использования: от первичного повторения на основе решения тренировочных, логических задач (типа «если ..., то ...») до обобщающего повторения на основе использования схем, таблиц, обобщенных планов изучения последовательности выполнения операций позволяет осваивать осмыслено структуру и содержание, принцип действия приборов, установок.
Требования прочности освоения практических действий в работе с тренажерами (моделями авиационных комплексов) на производственной практике предполагают организацию самого педагогического (дидактического) процесса в соответствии с современными подходами и принципами обучения. Повышение качества освоения курсантами практических действий на производственной практике можно осуществлять на основе использования принципов целостности, индивидуализации, прочности, управленческого взаимодействия. Принцип
целостности педагогического процесса (педагогический принцип), определяет взаимосвязь содержания и технологий обучения (формы, методы, средства), характер взаимодействия всех объектов педагогического процесса (преподаватель, курсант), нормативные требования к организации и его проведению в соответствии с вышеназванными идеями.
Иными словами, этот принцип имеет самые общие указания, правила, нормы, регулирующие весь познавательный процесс. Принцип индивидуализации заключается в гибком применении форм, методов и средств обучения с целью достижения оптимальных результатов, т.е. наилучших с точки зрения выделенных критериев, педагогических условий, которые характеризуют необходимые достижения при минимальных затратах.
Принцип прочности результатов освоения практических действий отражает требования к осмыслению, пониманию, продолжительному их сохранению в памяти. Успешно реализуется он в процессе постоянного, последовательного и систематического повторения специально подобранных упражнений и заданий проблемного содержания. Принцип управленческого взаимодействия на основе идей субъектности, т. е. осознания своего «Я» во взаимоотношениях: преподаватель-курсант, курсант-курсант заключается в действиях по отслеживанию своих позиций, оцениванию условий по саморазвитию своей индивидуальности, раскрытию потенциальных способностей.
Методологические компоненты организации практических действий курсантов на производственной практике включают не только совокупность принципов повышения прочности освоения действий, но и подходы их реализации. Подход как особая форма познавательной и практической деятельности рассматривает педагогические явления с позиции стратегии их изучения, базовой ценности и ориентации педагога [13]. Поэтому системно-деятельностный подход, включающий совокупность действий как систему связанных элементов деятельности, направленных на достижение частных цели и задач, его мотивов, способов, условий, результатов, оправдывает свое название.
Компетентностный подход способствует совершенствованию современных методов обучения: 1) комплексного в формировании профессио-
Библиографический список
нальных умений в процессе самостоятельной работы как метода обучения (А.В. Усова, М.Н. Скаткин); 2) экспериментального - в практической подготовке курсантов (Э.А. Коржан, В.Р Ляпин); 3) системного - в обобщении профессиональных действий (В.П. Беспалько); 4) информационно-технологического - в моделировании практических действий с натурным и виртуальным оборудованием (Е.В. Оспенникова), дидактических - в определении типологии практического занятия, его структуры и содержания, в выборе приемов, актуализирующих учебно-познавательную деятельность (А.П. Тряпицына, И.С. Карасова).
Личностный подход ориентирован на развитие и саморазвитие личностных качеств человека. Многомерность этого подхода ориентирована на «полипара-дигмальное видение проблемы», которое создает условия для проявления и развития личностных качеств (В.В. Сериков, А.В. Петров).
В соответствии с выявленными подходами, принципами и закономерностями содержательно-процессуальной подготовкой курсантов к освоению практических действий на производственной практике, нами сконструирована модель (рис. 1), которая позволила выявить педагогические условия прочности освоения действий курсантами военного вуза и мероприятий по реализации этих условий.
В заключении отметим, что прочность освоения практических действий курсантами военного вуза на производственной практике будет зависеть от качества управления образовательным процессом в соответствии с выделенными закономерностями, принципами и подходами их реализации, а также от выполняемых им функций (побудительной, стимулирующей, практико-ориентирован-ной, технологической, логической, аналитической и дидактической). Еще одним важным фактором, обеспечивающим прочность освоения курсантами практических действий, является компетентный выбор преподавателем процессуальных компонентов обучения (форм, методов, средств), видов деятельности по организации текущего, отсроченного повторения, а также систематического контроля и оценивания качества усвоения будущими офицерами профессиональных компетенций.
1. Гегель. Энциклопедия философских наук: сочинения. Москва: Наука, 1929.
2. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2005.
3. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Управление качеством образования : учебно-практическое пособие. Челябинск: Издательство ЧГПУ 2000.
4. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2011.
5. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. Москва: Наука, 1975.
6. Коротков Э.М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов. Москва: Академический Проект, 2007.
7. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Москва: Педагогика, 1984.
8. Тряпицына А.П. Педагогика: учебник для вузов. Санкт-Петербург: Питер, 2013.
9. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Москва: Педагогика, 1993.
10. Карасова И.С., Потапова М.В. Конструирование учебного процесса по физике в условиях информационных технологий. Челябинск: Издательство Челяб. гос. пед. ун-та, 2013.
11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Москва: Изд-во Московского соц.-пед. ин-та, 2002.
12. Федеральный государственный стандарт высшего образования по специальности 25.05.04 Летная эксплуатация и применение авиационных комплексов (уровень специалитета). Приказ Минобрнауки РФ № 1020от 11 авг. 2016 г
13. Тулькибаева Н.Н., Трубайчук Л.В. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики. Москва: Издательский Дом «Восток», 2003.
References
1. Gegel'. 'Enciklopediya filosofskih nauk: sochineniya. Moskva: Nauka, 1929.
2. Kodzhaspirova G.M. Slovar'popedagogike. Moskva: IKC «MarT»; Rostov-na-Donu: Izdatel'skij centr «MarT», 2005.
3. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Upravlenie kachestvom obrazovaniya : uchebno-prakiicheskoe posobie. Chelyabinsk: Izdatel'stvo ChGPU, 2000.
4. Sorokopud Yu.V. Pedagogika vysshej shkoly. Rostov-na-Donu: Feniks, 2011.
5. Kondakov N.I. Logicheskijslovar-spravochnik. Moskva: Nauka, 1975.
6. Korotkov 'E.M. Upravlenie kachestvom obrazovaniya: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Akademicheskij Proekt, 2007.
7. Skatkin M.N. Problemy sovremennojdidakiiki. Moskva: Pedagogika, 1984.
8. Tryapicyna A.P. Pedagogika: uchebnik dlya vuzov. Sankt-Peterburg: Piter, 2013.
9. Vygotskij L.S. Problemy razvitiya psihiki. Moskva: Pedagogika, 1993.
10. Karasova I.S., Potapova M.V. Konstruirovanie uchebnogo processa po fizike v usloviyah informacionnyh tehnologij. Chelyabinsk: Izdatel'stvo Chelyab. gos. ped. un-ta, 2013.
11. Bespal'ko V.P. Pedagogika i progressivnye tehnologii obucheniya. Moskva: Izd-vo Moskovskogo soc.-ped. in-ta, 2002.
12. Federal'nyj gosudarstvennyj standart vysshego obrazovaniya po special'nosti 25.05.04 Letnaya 'ekspluataciya iprimenenie aviacionnyh kompleksov (uroven'specialiteta). Prikaz Minobrnauki RF № 1020ot 11 avg. 2016 g.
13. Tul'kibaeva N.N., Trubajchuk L.V. Pedagogicheskaya 'enciklopediya: aktual'nye ponyatiya sovremennojpedagogiki. Moskva: Izdatel'skij Dom «Vostok», 2003.
Статья поступила в редакцию 30.11.18
УДК 371.48
Karpenko A.V., teacher, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Kuban State University (Krasnodar, Russia), E-mail: mardirosav@mail.ru
THE COMPETENCE STRUCTURE OF TEACHER IN BUILDING OF PARTNERSHIP WITH STUDENT'S FAMILIES. The article studies a topical problem of teachers' competence in building of partnership with students' families, which looks like a system characteristic of his personality that integrates knowledge, skills, personal qualities, abilities and ways to implement them in the process of creating a single school-family area for the full growth of the child. The author examines various types of research focused on the question of preparing future teachers to work with parents, on identifying the pedagogical conditions, forms, methods, means and methods of developing their readiness to interact with the families of students. It is revealed that these researches were performed of traditional pedagogical approaches focused on the formation of a specific system of knowledge and skills. The results of the theoretical analysis shows the absence in modern pedagogy of systemic knowledge about the essential and structural characteristics of the specific pedagogical competence of primary school teachers, which should ensure the building of partnership with students' families.
Key words: professional competence, basics of professional competence, structure of professional competence, labor function, teacher competence.
