CC BY
24
целостности педагогического процесса (педагогический принцип), определяет взаимосвязь содержания и технологий обучения (формы, методы, средства), характер взаимодействия всех объектов педагогического процесса (преподаватель, курсант), нормативные требования к организации и его проведению в соответствии с вышеназванными идеями.
Иными словами, этот принцип имеет самые общие указания, правила, нормы, регулирующие весь познавательный процесс. Принцип индивидуализации заключается в гибком применении форм, методов и средств обучения с целью достижения оптимальных результатов, т.е. наилучших с точки зрения выделенных критериев, педагогических условий, которые характеризуют необходимые достижения при минимальных затратах.
Принцип прочности результатов освоения практических действий отражает требования к осмыслению, пониманию, продолжительному их сохранению в памяти. Успешно реализуется он в процессе постоянного, последовательного и систематического повторения специально подобранных упражнений и заданий проблемного содержания. Принцип управленческого взаимодействия на основе идей субъектности, т. е. осознания своего «Я» во взаимоотношениях: преподаватель-курсант, курсант-курсант заключается в действиях по отслеживанию своих позиций, оцениванию условий по саморазвитию своей индивидуальности, раскрытию потенциальных способностей.
Методологические компоненты организации практических действий курсантов на производственной практике включают не только совокупность принципов повышения прочности освоения действий, но и подходы их реализации. Подход как особая форма познавательной и практической деятельности рассматривает педагогические явления с позиции стратегии их изучения, базовой ценности и ориентации педагога [13]. Поэтому системно-деятельностный подход, включающий совокупность действий как систему связанных элементов деятельности, направленных на достижение частных цели и задач, его мотивов, способов, условий, результатов, оправдывает свое название.
Компетентностный подход способствует совершенствованию современных методов обучения: 1) комплексного в формировании профессио-
Библиографический список
нальных умений в процессе самостоятельной работы как метода обучения (А.В. Усова, М.Н. Скаткин); 2) экспериментального - в практической подготовке курсантов (Э.А. Коржан, В.Р Ляпин); 3) системного - в обобщении профессиональных действий (В.П. Беспалько); 4) информационно-технологического - в моделировании практических действий с натурным и виртуальным оборудованием (Е.В. Оспенникова), дидактических - в определении типологии практического занятия, его структуры и содержания, в выборе приемов, актуализирующих учебно-познавательную деятельность (А.П. Тряпицына, И.С. Карасова).
Личностный подход ориентирован на развитие и саморазвитие личностных качеств человека. Многомерность этого подхода ориентирована на «полипара-дигмальное видение проблемы», которое создает условия для проявления и развития личностных качеств (В.В. Сериков, А.В. Петров).
В соответствии с выявленными подходами, принципами и закономерностями содержательно-процессуальной подготовкой курсантов к освоению практических действий на производственной практике, нами сконструирована модель (рис. 1), которая позволила выявить педагогические условия прочности освоения действий курсантами военного вуза и мероприятий по реализации этих условий.
В заключении отметим, что прочность освоения практических действий курсантами военного вуза на производственной практике будет зависеть от качества управления образовательным процессом в соответствии с выделенными закономерностями, принципами и подходами их реализации, а также от выполняемых им функций (побудительной, стимулирующей, практико-ориентирован-ной, технологической, логической, аналитической и дидактической). Еще одним важным фактором, обеспечивающим прочность освоения курсантами практических действий, является компетентный выбор преподавателем процессуальных компонентов обучения (форм, методов, средств), видов деятельности по организации текущего, отсроченного повторения, а также систематического контроля и оценивания качества усвоения будущими офицерами профессиональных компетенций.
1. Гегель. Энциклопедия философских наук: сочинения. Москва: Наука, 1929.
2. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2005.
3. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Управление качеством образования: учебно-практическое пособие. Челябинск: Издательство ЧГПУ 2000.
4. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2011.
5. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. Москва: Наука, 1975.
6. Коротков Э.М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов. Москва: Академический Проект, 2007.
7. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Москва: Педагогика, 1984.
8. Тряпицына А.П. Педагогика: учебник для вузов. Санкт-Петербург: Питер, 2013.
9. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Москва: Педагогика, 1993.
10. Карасова И.С., Потапова М.В. Конструирование учебного процесса по физике в условиях информационных технологий. Челябинск: Издательство Челяб. гос. пед. ун-та, 2013.
11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Москва: Изд-во Московского соц.-пед. ин-та, 2002.
12. Федеральный государственный стандарт высшего образования по специальности 25.05.04 Летная эксплуатация и применение авиационных комплексов (уровень специалитета). Приказ Минобрнауки РФ № 1020от 11 авг. 2016 г
13. Тулькибаева Н.Н., Трубайчук Л.В. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики. Москва: Издательский Дом «Восток», 2003.
References
1. Gegel'. 'Enciklopediya filosofskih nauk: sochineniya. Moskva: Nauka, 1929.
2. Kodzhaspirova G.M. Slovar'popedagogike. Moskva: IKC «MarT»; Rostov-na-Donu: Izdatel'skij centr «MarT», 2005.
3. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Upravlenie kachestvom obrazovaniya: uchebno-prakticheskoe posobie. Chelyabinsk: Izdatel'stvo ChGPU, 2000.
4. Sorokopud Yu.V. Pedagogika vysshej shkoly. Rostov-na-Donu: Feniks, 2011.
5. Kondakov N.I. Logicheskijslovar-spravochnik. Moskva: Nauka, 1975.
6. Korotkov 'E.M. Upravlenie kachestvom obrazovaniya: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Akademicheskij Proekt, 2007.
7. Skatkin M.N. Problemy sovremennojdidaktiki. Moskva: Pedagogika, 1984.
8. Tryapicyna A.P. Pedagogika: uchebnik dlya vuzov. Sankt-Peterburg: Piter, 2013.
9. Vygotskij L.S. Problemy razvitiya psihiki. Moskva: Pedagogika, 1993.
10. Karasova I.S., Potapova M.V. Konstruirovanie uchebnogo processa po fizike v usloviyah informacionnyh tehnologij. Chelyabinsk: Izdatel'stvo Chelyab. gos. ped. un-ta, 2013.
11. Bespal'ko V.P. Pedagogika i progressivnye tehnologii obucheniya. Moskva: Izd-vo Moskovskogo soc.-ped. in-ta, 2002.
12. Federal'nyj gosudarstvennyj standart vysshego obrazovaniya po special'nosti 25.05.04 Letnaya 'ekspluataciya iprimenenie aviacionnyh kompleksov (uroven'specialiteta). Prikaz Minobrnauki RF № 1020ot 11 avg. 2016 g.
13. Tul'kibaeva N.N., Trubajchuk L.V. Pedagogicheskaya 'enciklopediya: aktual'nye ponyatiya sovremennojpedagogiki. Moskva: Izdatel'skij Dom «Vostok», 2003.
Статья поступила в редакцию 30.11.18
УДК 371.48
Karpenko A.V., teacher, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Kuban State University (Krasnodar, Russia), E-mail: [email protected]
THE COMPETENCE STRUCTURE OF TEACHER IN BUILDING OF PARTNERSHIP WITH STUDENT'S FAMILIES. The article studies a topical problem of teachers' competence in building of partnership with students' families, which looks like a system characteristic of his personality that integrates knowledge, skills, personal qualities, abilities and ways to implement them in the process of creating a single school-family area for the full growth of the child. The author examines various types of research focused on the question of preparing future teachers to work with parents, on identifying the pedagogical conditions, forms, methods, means and methods of developing their readiness to interact with the families of students. It is revealed that these researches were performed of traditional pedagogical approaches focused on the formation of a specific system of knowledge and skills. The results of the theoretical analysis shows the absence in modern pedagogy of systemic knowledge about the essential and structural characteristics of the specific pedagogical competence of primary school teachers, which should ensure the building of partnership with students' families.
Key words: professional competence, basics of professional competence, structure of professional competence, labor function, teacher competence.
А.В. Карпенко, преп. каф. педагогики и методики начального образования, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, E-mail: [email protected]
СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В ПОСТРОЕНИИ СОТРУДНИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ С СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Статья посвящена актуальной проблеме компетентности учителя в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся, которая представляет собой системную характеристику его личности как творческого субъекта деятельности, которая интегрирует в себе знания, умения, личностные качества, способности и способы их реализации в процессе создания единого школьно-семейного пространства для полноценного развития ребёнка. Рассмотрены различные виды исследований, ориентированные на решение вопроса о подготовке будущих учителей к работе с родителями, на выявление педагогических условий, форм, способов, средств и приемов формирования у них подготовленности или готовности к взаимодействию с семьями обучающихся. Результаты теоретического анализа позволили констатировать факт отсутствия в современной педагогике системных знаний о сущностных и структурно-содержательных характеристиках специфической педагогической компетентности учителя начальных классов, обеспечивающей построение истинно сотруднических отношений с семьями обучающихся.
Ключевые слова: профессиональная компетенция, сущность и структура профессиональной компетенции, трудовая функция, компетентность учителя.
В настоящее время педагогическая наука не сформировала общей точки зрения относительно сущности и структуры профессиональной компетентности учителя начальных классов. Современная российская наука представляет профессиональную компетентность с парадигмально разных позиций.
На основании теоретического анализа трудов, посвященных вопросу профессиональной компетентности учителя начальных классов, следует отметить ряд методологических подходов к обсуждению сути определения «профессиональная компетентность». В своих работах А.К. Маркова рассматривает профессиональную компетентность с двух позиций: как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно; как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [1].
В свою очередь В.Г. Зазыкин и А.П. Чернышева выявляют наличие специального образования, общей и специальной эрудиции; постоянное повышение своей научно-профессиональной квалификации. В.П. Симонов рассматривает профессиональную компетенцию как потенциальную готовность со знанием дела решать профессиональные задачи.
Проведя анализ существующих точек зрения, можно выделить три наиболее часто встречающиеся. Согласно первой, «профессиональная компетентность - это интегративное понятие, включающее три слагаемых - вариативность метода, мобильность знаний и критичность мышления». Другая точка зрения состоит в рассмотрении профессиональной компетентности как системы, состав которой имеет три компонента: социальная компетентность; специальная компетентность; индивидуальная компетентность [2]. Третья точка зрения определяет профессиональную компетентность как совокупность двух компонентов: профессионально-технологическая подготовленность и ключевые компетенции - компонент, необходимый каждому специалисту При этом состав ключевых компетенций, предлагаемый разными авторами, отличается, иногда весьма заметно.
Так, Б. Оскарссон и В.И. Байденко применяют понятие «базовые навыки» как межличностные и личностные качества, способности, которые проявляются в различных формах, в многообразных ситуациях на работе и в жизни [3]. В соответствии с определением список базовых навыков состоит из: коммуникативных навыков и способностей; творчества; способности к креативному мышлению; приспособляемости; способности коллективно работать; способности к самостоятельной работе, к самосознанию и самооценки.
Результаты анализа многочисленных работ, посвященных раскрытию сущностных характеристик профессиональной компетентности и конкретных компетенций, ее составляющих, позволили сделать два важных для нашего исследования вывода. Во-первых, несмотря на отмеченные ранее различия в трактовках понятия «профессиональная компетентность», можно выделить общие признаки, определяющие данный феномен. К таким признакам можно отнести:
1. Системность и интегральность как основные свойства компетентности, рассматриваемой в качестве специфической системы.
2. Иерархичность как свойство, раскрывающее уровневую организацию компетентности, что предполагает наличие у компетентного в какой-либо деятельности человека стремления к саморазвитию и самосовершенствованию, к самоактуализации в ней своей личности.
3. Содержание компетентности, отражающееся в совокупности интегрированных в ней элементов знаний, умений, способов их реализации, а также общих и специальных способностей и профессионально-значимых качеств личности.
4. Наличие в трактовке профессиональной компетентности конкретизированных умений выполнять определенные профессиональные действия, составляющие сущность и содержание профессиональной деятельности.
5. Универсальность компетентности как особого личностного новообразования, опосредованного нравственными характеристиками личности, ее готовностью и способностью принимать адекватные решения в ситуациях нравственного выбора.
Во-вторых, компетентность можно понимать, как более широкое понятие, чем компетенция, как системное явление, элементами которого и выступают ком-
петенции в выполнении определенных профессиональных действий и функций [там же].
Опираясь на сделанные в результате теоретического анализа выводы и основываясь на содержании законодательных документов, регламентирующих профессиональную деятельность учителя начальных классов во взаимодействии с семьями обучающихся, мы предприняли попытку уточнить сущность и содержание феномена компетентности педагога начального образования в построении сотруднических отношений с семьями младших школьников.
Согласно Закону об образовании, в современной школе родители имеют право знакомиться с содержанием образования, выбирать формы обучения детей, программы, классы, защищать права детей, давать согласие или отказываться от диагностических процедур, участвовать в школьном самоуправлении, знакомиться с образовательным процессом в школе. Прописанные же обязанности родителей касаются вопросов создания психологического комфорта для полноценного развития ребёнка. Однако выполнение таких обязанностей, в силу действия психологических законов функционирования системы семьи, отнюдь не всегда возможно.
Помимо этого, согласно результатам многочисленных исследований в области психологии семьи и семейных отношений, период, когда ребёнок включается во внешние социальные институты, в том числе и в школу, считается кризисным периодом в жизнедеятельности семьи. Семье приходится вырабатывать новую структурно-ролевую систему, адаптироваться к новым требованиям, к новым родительским ролям, к новой, измененной системе коммуникаций, к принятию адекватных решений.
Теоретический анализ литературы и нормативно-правовых документов, регламентирующих профессиональную подготовку будущих учителей начальных классов, показал, что для достижения целей высшего образования необходимо уточнить сущность профессиональной компетентности педагога в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся. С позиций компетентностного, культурологического, личностно-деятельностного и функционально-деятельност-ного подходов, компетентность педагога в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся представляет собой системную характеристику его личности как творческого субъекта деятельности, направленной на создание единого школьно-семейного пространства для полноценного развития ребёнка. Как системная личностная характеристика, компетентность в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся интегрирует в себе знания, умения, личностные качества, способности и способы их реализации при выполнении определенных профессиональных действий и профессиональных функций, составляющих деятельность по вовлечению родителей в образовательное пространство школы.
Анализ деятельности учителя по построению сотруднических отношений с семьями обучающихся позволил выделить ряд профессиональных функций, выполнение которых позволяет достичь цели деятельности. К таким функциям можно отнести: фасилитирующую, диагностико-прогнозирующую и коммуникативную. Реализация отмеченных функций зависит от уровня сформированности у учителя компетентности в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся [4].
Как сложно организованная и системная характеристика личности, структура компетентности включает в себя шесть основных компонентов, каждый из которых состоит из определенных компетенций, необходимых учителю для реализации специфических педагогических функций:
1. Коммуникативно-перцептивный компонент включает в себя такие компетенции, как готовность и способность учителя понимать потребности семьи, имеющей самые разнообразные осознаваемые и неосознаваемые цели во взаимодействии со школой; адекватно воспринимать психологические особенности личности родителей, имеющих отнюдь не одинаковые социальные ситуации своего развития; принимать родителей как личностей, не имеющих опыта в воспитании детей; готовность и способность толерантно относиться к разным категориям семей и к разным типам людей.
2. В структуру когнитивно-аналитического компонента компетентности учителя в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся входят аналитические способности учителя, продуктивность, эргичность и пластичность его мышления, общий кругозор учителя, глубина и широта его ума, способность и готовность анализировать и правильно интерпретировать ситуации межличностного общения и взаимодействия с членами семьи школьника.
3. Ориентировочно-прогностическая компетентность, как подвид или структурный компонент общей компетентности, включает в себя развитые диагностические способности, способности учителя ориентироваться в ситуациях взаимодействия, прогнозировать их развитие, предвидеть их последствия, а также готовность учителя к исследовательской деятельности, результатом которой выступает адекватный педагогический прогноз.
4. Организационно-методическая компетентность предполагает развитие у будущего учителя управленческих способностей, умения организовывать пространство для общения с семьями школьников, создавать позитивный образ детско-родительских отношений, методически грамотно планировать свою работу, определять ее цели и задачи, подбирать эффективные способы и приемы их достижения.
5. Фасилитативно-поведенческий компонент компетентности учителя в построении сотруднических отношений школы и семьи содержит умения и способности учителя облегчать напряженные коммуникативные ситуации, возникающие в процессе контактирования с членами семьи обучающихся; стимулировать активность родителей; оказывать им посильную помощь в
Библиографический список
оптимизации детско-родительских и общих семейных отношениях; реализо-вывать принципы конгруэнтности, открытости и искренности в общении; выстраивать субъект-субъектные отношения; создавать ситуации успеха во взаимодействии с семьей; реализовывать на практике индивидуальный подход к каждой семье [5].
6. Рефлексивно-регуляторная компетентность предполагает наличие у учителя способности и готовности разбираться в самом себе, адекватно оценивать и видеть свои сильные и слабые стороны, разбираться в своем характере, стремиться к самосовершенствованию и саморазвитию, адекватно оценивать свои действия в ситуациях общения с родителями обучающихся, разбираться в своем личностном потенциале, контролировать свои эмоции, регулировать свое эмоциональное состояние, предупреждать и конструктивно разрешать конфликты, основываясь на развитых нравственных и нормативно-этических ценностях [6].
Таким образом, структура компетентности учителя в построении сотруднических отношений с семьями обучающихся может быть представлена как взаимосвязь её коммуникативно-перцептивного, когнитивно-аналитического, ориентировочно-прогностического, организационно-методического, фасилита-тивно-поведенческого и рефлексивно-регуляторного компонентов, каждый из которых включает в себя ряд специфических компетенций, позволяющих учителю успешно решать профессиональные задачи по вовлечению родителей в образовательную среду школы и организации единого школьно-семейного пространства для полноценного развития каждого школьника.
1. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. Советская педагогика. 1990; 8: 2 - 14.
2. Гребённикова В.М. Образование в современном обществе: коммуникативный аспект. Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2010; 3: 54 - 59.
3. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: методологические и методические вопросы. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
4. Бонкало Т.И. Социально-психологический патернализм школы и семьи: теория, методология, практика. Москва: РГСУ, 2011.
5. Зимняя И.А., Земцова Е.В. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов. Высшее образование сегодня. 2008; 5.
6. Карпенко А.В. К вопросу о педагогической сущности нравственного воспитания в начальном образовании. Историческая и социально-образовательная мысль. 2017; 9 (6/2): 235 - 242. Available at: https://doi.org/10.17748/2075-9908-2017-9-6/2-235-242
References
1. Markova A.K. Psihologicheskij analiz professional'noj kompetentnosti uchitelya. Sovetskaya pedagogika. 1990; 8: 2 - 14.
2. Grebennikova V.M. Obrazovanie v sovremennom obschestve: kommunikativnyj aspekt. Izvestiya Yuzhnogo federal'nogo universiteta. Pedagogicheskie nauki. Rostov-na-Donu: Yuzhnyj federal'nyj universitet, 2010; 3: 54 - 59.
3. Bajdenko V.I. Kompetentnostnyj podhod k proektirovaniyu gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov vysshego professional'nogo obrazovaniya: metodologicheskie i metodicheskie voprosy. Moskva: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2005.
4. Bonkalo T.I. Social'no-psihologicheskijpaternalizmshkoly isem'i: teoriya, metodologiya, praktika. Moskva: RGSU, 2011.
5. Zimnyaya I.A., Zemcova E.V. Integrativnyj podhod k ocenke edinoj social'no-professional'noj kompetentnosti vypusknikov vuzov. Vysshee obrazovanie segodnya. 2008; 5.
6. Karpenko A.V. K voprosu o pedagogicheskoj suschnosti nravstvennogo vospitaniya v nachal'nom obrazovanii. Istoricheskaya i social'no-obrazovatel'naya mysl'. 2017; 9 (6/2): 235 - 242. Available at: https://doi.org/10.17748/2075-9908-2017-9-6/2-235-242
Статья поступила в редакцию 30.11.18
УДК 811:378:61
Kling V.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Altai State Medical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Surdina E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Medical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Vinogradova L.V., senior teacher, Altai State Medical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
THE ROLE OF METALANGUAGE IN BILINGUAL INSTRUCTION OF FOREIGN STUDENTS AT A MEDICAL UNIVERSITY. The paper considers the role of metalanguage in bilingual instruction of foreign students at a Medical University. Two concepts, namely, "bilingual instruction", "metalanguage" are given in the paper. The role of linguodidactics as a theoretical background of bilingual instruction is outlined. A range of strategies of pedagogical interaction, which identify the contents of metalanguage, is presented. Pedagogical strategies cover the management of the process, stimulation of the students toward the activity and evaluation, activization of cognitive activity. Mechanism of one of the strategies is considered as an example. The special role of bilingual technique is underlined. The work underlines the value of two educational handbooks that contain the description of strategies as structural and topical units to be aimed at training bilingual teachers at the advanced courses.
Кеу words: metalanguage, bilingual instruction, strategies of pedagogical interaction, structural and topical units, advanced courses.
В.И. Клинг, д-р пед. наук, проф., Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
Е.В. Сурдина, канд. пед. наук, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
Л.В. Виноградова, ст. преп., Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
РОЛЬ МЕТАЯЗЫКА ПРИ БИЛИНГВАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ (НА МАТЕРИАЛЕ МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА)
Статья рассматривает роль метаязыка при билингвальном обучении иностранных студентов в медицинском университете. Даются определения би-лингвального обучения и метаязыка. Обозначена роль лингводидактики как теоретической основы билингвального обучения. Выделен спектр стратегий педагогического взаимодействия, определяющих содержание метаязыка. Педагогические стратегии охватывают управление процессом, побуждение студентов к деятельности и оценке, активизацию когнитивной деятельности. Рассматривается в качестве примера механизм одной из стратегий. Подчеркивается особая роль билингвальных технологий. Описывается роль двух учебных пособий, в которых стратегии - это структурно-тематические единицы для обучения преподавателей-билингвов на курсах повышения квалификации.
Ключевые слова: метаязык, билингвальное обучение, стратегии педагогического взаимодействия, структурно-тематические единицы, курсы повышения квалификации.
