CC BY
76
Библиографический список
1. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности. Вопросы психологии. 1973; 1: 18 - 28.
2. Левитов Н.Д. Психология характера. Москва, 1969.
3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Москва, 1990.
4. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). Москва, 1994.
5. Томилова Г.А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск, 1978.
6. Штерн В. Профессиональная направленность личности: теория и практика образования. Москва, 1990.
7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград, 1968.
8. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. Москва, 1982.
9. Мерлин В.С. Психология личности. Москва, 1996.
10. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва, 1995.
11. Щербаков А.И. Психологические основы формирования учителя. Москва, 2007.
12. Ковалёв А.Г. Психология личности. Москва, 2010.
13. Якобсон П.М. Психологические вопросы мотивации в поведении человека. Москва, 2006.
14. Платонов К.К. Изучение и формирование личности студента. Москва, 1996.
15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование. Москва, 2001.
16. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Москва, 2008.
17. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника. Москва, 2005.
18. Файнбург З.И. Личность и её ценностные ориентации. Информационный бюллетень. 1969; 4: 170 - 177.
References
1. Dodonov B.I. Potrebnosti, otnosheniya i napravlennost' lichnosti. Voprosy psihologii. 1973; 1: 18 - 28.
2. Levitov N.D. Psihologiya haraktera. Moskva, 1969.
3. Kuz'mina N.V. Professionalizm lichnostiprepodavatelya imastera proizvodstvennogo obucheniya. Moskva, 1990.
4. Mitina L.M. Uchitel'kak lichnost'iprofessional (psihologicheskie problemy). Moskva, 1994.
5. Tomilova G.A. Soderzhanie imetodika formirovaniya professional'no-pedagogicheskojnapravlennosti u studentov universiteta. Tomsk, 1978.
6. Shtern V. Professional'naya napravlennost'lichnosti: teoriya ipraktika obrazovaniya. Moskva, 1990.
7. Anan'ev B.G. Chelovekkakpredmetpoznaniya. Leningrad, 1968.
8. Kurakin A.T., Novikova L.I. Shkol'nyj uchenicheskij kollektiv: problemy upravleniya. Moskva, 1982.
9. Merlin V.S. Psihologiya lichnosti. Moskva, 1996.
10. Myasischev V.N. Psihologiya otnoshenij. Moskva, 1995.
11. Scherbakov A.I. Psihologicheskie osnovy formirovaniya uchitelya. Moskva, 2007.
12. Kovalev A.G. Psihologiya lichnosti. Moskva, 2010.
13. Yakobson P.M. Psihologicheskie voprosy motivacii vpovedenii cheloveka. Moskva, 2006.
14. Platonov K.K. Izuchenie i formirovanie lichnostistudenta. Moskva, 1996.
15. Bozhovich L.I. Lichnost'i ee formirovanie v detskom vozraste: psihologicheskoe issledovanie. Moskva, 2001.
16. Kryagzhde S.P. Psihologiya formirovaniya professional'nyh interesov. Moskva, 2008.
17. Kruglov B.S. Rol' cennostnyh orientacij v formirovanii lichnosti shkol'nika. Moskva, 2005.
18. Fajnburg Z.I. Lichnost' i ee cennostnye orientacii. Informacionnyj byulleten'. 1969; 4: 170 - 177.
Статья поступила в редакцию 31.01.18
УДК 378.638+316.334:37
Matveeva N.A., Doctor of Sciences (Sociology), Professor, Pro-Rector for Research, Altai State Pedagogical University (Barnaul,
Russia), E-mail: [email protected]
QUALITY OF PEDAGOGICAL EDUCATION UNDER EVALUATION OF NEWLY QUALLIFIED TEACHERS AND SCHOOL ADMINISTRATION. The article is dedicated to a problem of evaluation of professional training quality of pedagogical higher school graduates. The research is based on a comparative analysis of results obtained at sociological survey among newly qualified teachers, employers and representative of the management of Secondary General School. The author reveals an issue of contradiction between self-estimate of newly qualified teachers' readiness for professional activity in a modern school and the level of requests submitted by employers in the education sector. The quality of pedagogical education is estimated by the indexes of having professional pedagogical skills, social and labor skills, intelligence and communicative, as well as skills of interaction in multicultural context, skills of cognitive and research activity, self-education, including skills of getting knowledge at information networks. At the end of the article by virtue of integration of evaluations gained of newly qualified teachers and school administrations the conclusions of modern pedagogical education quality and ways to improve the educational process organization in pedagogical university are drawn.
Key words: education system, pedagogical education, quality of pedagogical education, teacher's professional competences, school, newly qualified teachers, school administration.
Н.А. Матвеева, д-р социол. наук, проф., проректор по научной работе, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный
педагогический университет», г. Барнаул, E-mail: [email protected]
КАЧЕСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОЦЕНКАХ МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ
Статья посвящена проблеме оценки качества профессиональной подготовки выпускников педагогического вуза. На основе сравнительного анализа результатов социологического опроса молодых учителей и представителей администрации средней общеобразовательной школы выявляется содержание противоречия между самооценкой готовности молодых учителей к профессиональной деятельности в современной школе и уровнем требований, предъявляемых работодателями в сфере образования. Качество педагогического образования оценивается по показателям владения профессиональными педагогическими навыками, социально-трудовыми, интеллектуальными и коммуникативными, в том числе и навыками общения в поликультурном сообществе, навыками познавательной и научно-исследовательской деятельности, самообразования, включая и навыки получения знаний в информационных сетях. В заключении на основе интеграции оценок молодых учителей и администраторов школ делаются выводы о качестве современного высшего педагогического образования и путях совершенствования организации образовательного процесса в педагогическом университете.
Ключевые слова: система образования, педагогическое образование, качество педагогического образования, профессиональные навыки учителя, школа, молодые учителя, администрация школы.
В современных условиях качество педагогического образования должно осознаться как стратегическая задача развития российского общества. В условиях коммерциализации всех ступеней образования, попыток свести функционирование института образования к социальной услуге, редукции содержания образования, формализации процесса и результата обучения и бюрократизации управления системой образования, в этих условиях - возвращение социального статуса и роли учителя, качество его профессиональной подготовки как основного субъекта образования, во многом определяющего состояние человеческого капитала новых поколений, является ключевым звеном, способным разорвать цепочку «домино» негативных социальных последствий модернизации системы образования. Одно из таких последствий в педагогическом образовании прослеживается явно. Бюрократический подход к определению содержания образования и внедрению образовательных стандартов в школе и в вузе не гарантирует высокого качества образовательного процесса и результата.
Качество педагогического образования целесообразно измерять в комплексе оценок всех участников образовательного процесса: студентов педагогического вуза, учителей, администрации школ, специалистов управления образованием, обучающихся, их родителей, представителей общественности и опыт реализации такого исследовательского подхода есть [1; 2; 3; 4; 5]. Интегративная оценка качества подготовки учителя предполагает определение содержания противоречий между уровнем владения широкого круга компетенций выпускником педагогического вуза и требованиями, которые предъявляются к профессиональной деятельности современного учителя. С этих позиций наибольший интерес вызывают оценка реальных навыков молодого учителя, в чьей работе на этапе адаптации к школе проявляется прямое воздействие фактора обучения в педагогическом вузе, и оценка деятельности молодого учителя администраторами школ, выступающими с позиции практического опыта, реалий повседневной деятельности школы и управления образовательным процессом.
Цель настоящей статьи - определить содержание противоречия между самооценкой готовности молодых учителей к работе в современной школе и уровнем требований администраторов школ к выпускнику педагогического университета.
Цель статьи достигается методом сравнительного анализа данных исследования, проведенного в средних общеобразовательных школах Алтайского края в 2016 году сотрудниками УНИЛ «Социология народного образования» Алтайского государственного педагогического университета под руководством д-ра со-циол. н., профессора Н.А. Матвеевой. В стандартизированном социологическом опросе приняли участие две группы респондентов: представители администрации (директора, завучи) школ, в которых работают молодые специалисты, и сами молодые учителя со стажем работы до 5 лет. В исследовании приняли участие молодые учителя, закончившие Алтайский государственный педагогический университет. Администраторы школ давали оценку деятельности конкретного выпускника педагогического вуза, работающего в данной школе. Количество опрошенных молодых специалистов и экспертиз их профессиональной деятельности администраторами школ одинаково (N=69).
Инструментарий исследования позволяет сравнить самооценки молодых учителей и их внешние оценки с позиции работодателей по поводу того, какие профессиональные задачи должны и умеют решать выпускники педагогического вуза. Сравнительному анализу подвергались оценки следующих групп профессиональных навыков, формирующихся в образовательном процессе педагогического университета:
1. Профессионально-педагогические (реализация учебно-воспитательного процесса).
2. Социальные и социально-трудовые.
3. Навыки взаимодействия в поликультурном сообществе.
4. Интеллектуальные и коммуникативные.
5. Навыки познавательной и научно-исследовательской деятельности, самообразования.
6. Навыки использования информационных ресурсов.
Оценка способности педагогического университета формировать эти группы навыков осуществлялась молодыми учителями и администраторами школ по 5-балльной шкале.
Результаты исследования показывают, что существует значительное расхождение между требованиями администрации школ в отношении профессиональных задач учителя и представлениями молодых учителей о своих обязанностях в школе.
По всем задачам требования администрации выше (отклонение в диапазоне от +6% до +22%). Ближе всего молодые учителя и администрация школы в оценках профессиональных задач «разработка учебных программ и планов работы» и «осуществление профессионального самообразования и роста». Но по целому ряду задач: «разработка методов и методик реализации учебно-воспитательного процесса», «достижение учебных целей в классе», «педагогическое сопровождение индивидуальной учебной деятельности», «взаимодействие с образовательными партнерами» мнения молодых учителей и администраторов школ существенно расходятся. Администраторы школ убеждены, что к решению этих профессиональных задач выпускники педагогического университета должны быть полностью готовы, а молодые учителя не в полной мере готовы взять на себя такую ответственность не только сразу после окончания вуза, но и спустя несколько лет работы в школе.
Анализ полученных в ходе исследования данных показывает, что существует противоречие между оценкой реальных профессиональных навыков выпускников педагогического университета администраторами школ и их самооценкой молодыми учителями. С одной стороны, администраторы школ существенно выше, чем сами молодые учителя, оценивают умение выпускников педагогического университета решать такие профессиональные задачи, как «разработка учебных программ и планов работы» (+24%), «разработка методов и методик реализации учебно-воспитательного процесса» (+17%), «взаимодействие с семьей обучающегося» (+18%), «взаимодействие с образовательными партнерами» (+16%). С другой стороны, самооценка молодыми учителями таких профессиональных умений, как «достижение учебных целей в классе» (- 5%), «эффективное использование образовательной и информационной среды» (- 7%), выше, чем их оценка директорами и завучами школ.
И администрация школы, и молодые учителя дали самые низкие оценки таким профессиональным умениям выпускника педагогического вуза, как «педагогическое сопровождение индивидуальной социализации ребёнка», «педагогическое сопровождение индивидуальной учебной деятельности», «взаимодействие с семьей обучающегося», «осуществление профессионального самообразования и роста».
Содержание выявленного противоречия в оценках «умелости» молодого учителя показывает, что его профессиональный рост связан, по мнению администраторов школ, с развитием учебно-методических и коммуникативных компетенций. Вместе с тем, ориентация молодых учителей на достижение целей при непосредственном взаимодействии с обучающимися в классе и использование возможностей образовательной и информационной среды - немалый ресурс успешной работы современного молодого учителя.
Результаты исследования позволяют сравнить оценку молодыми учителями и администраторами школ отдельных аспектов подготовки будущего учителя в педагогическом университете.
Администрация школы и молодые учителя одинаково высоко (4,1 балла) оценивают образовательный процесс в педагогическом университете с точки зрения способности сформировать владение профессиональными навыками. Но отдельные аспекты их проявления оцениваются группами респондентов по-разному. Так, и молодые учителя, и администраторы школы выше среднего оценили «владение необходимым объемом знаний» (4,6 и 4,5 балла соответственно), «применение знаний на практике» (4,3 балла), «владение основами речевой культуры» (4,3 балла), «мотивированность, желание работать учителем» (4,2 и 4,4 балла), «инициативность» (4,2 и 4,4 балла). Кроме того, молодые учителя выше среднего (4,2 балла) оценили «владение разнообразными методами и технологиями обеспечения качества учебно-воспитательного процесса», а администраторы школ - «готовность решать стандартные задачи в области своих служебных функций (разработка и реализация учебных программ базовых и элективных курсов) (4,2 балла).
Самую низкую оценку и молодых учителей, и администрации школ получила способность педагогического университета формировать готовность осуществлять «педагогическое сопровождение социализации обучающихся» (3,8 балла). Такую же оценку (3,8 балла) дали директора и завучи школ индикаторам «владение разнообразными методами и технологиями обеспечения качества учебно-воспитательного процесса» и «инновационный, творческий подход к решению профессиональных задач». А молодые учителя столь же невысоко (3,9 балла) оценивают
«готовность решать стандартные задачи в области своих служебных функций».
Анализ расхождения оценок молодых учителей и администраторов школ показывает, что, по мнению работодателей, педагогический университет в большей степени ориентирован на подготовку специалистов, готовых решать стандартные задачи. А молодые учителя оценивают результат обучения в профильном вузе как готовность реализовать творческий, инновационный подход в применении разнообразных методик и технологий учебно-воспитательного процесса.
Данные опроса показывают, что формирование социальных и социально-трудовых навыков и молодые учителя, и администраторы школы оценивают в среднем выше (4,3 и 4,4 балла соответственно), чем способность педагогического вуза формировать профессиональные педагогические навыки (4,1 балла). Это проявляется, по мнению респондентов, в способности педагогического университета формировать «ответственность, дисциплинированность в работе» (4,6 и 4,5 балла), «уважение к окружающим» (4,6 балла), «самоуважение, чувство собственного достоинства» (4,6 и 4,8 балла).
Несколько ниже участники опроса оценивают способность педагогического университета формировать «самостоятельность, способность к целенаправленной автономной деятельности» (4,2 балла), «правовую культуру» (4,0 балла), «политическую культуру» выпускника (3,9 и 4,2 балла).
По этим данным можно сделать вывод о том, что качество подготовки в педагогическом университете ориентировано, прежде всего, на реализацию гуманитарной функции образования, что закрепляется в универсальных социальных навыках выпускников вуза, востребованных как в образовании, так и в любой другой сфере занятости. А идеологической функции образования, проявляющейся в правовой и политической культуре выпускника, современный педагогический вуз уделяет меньшее внимание.
Сравнительный анализ оценок молодыми учителями и администрацией школы способности педагогического университета сформировать владение навыками взаимодействия в поликультурном сообществе показывает, что позиции групп респондентов по этому вопросу существенно расходятся. Молодые учителя значимо выше, чем администраторы школ, оценивают эти навыки выпускников (4,4 и 4,1 балла соответственно). Наибольшее различие в оценках проявляется в отношении индикатора «способность сосуществовать с людьми других культур, языков и религий» (4,4 и 3,3 балла). Выше оценивают молодые учителя и способность педагогического университета сформировать «умение разработать и провести культурно-просветительские программы для различных категорий населения» (3,9 и 3,8 балла), хотя следует подчеркнуть, что это умение получило самую низкую оценку экспертов.
Анализ оценок молодых учителей и администраторов школ показывает, что навыки взаимодействия в поликультурном обществе проявляются как результат педагогического образования, прежде всего, в «понимании и принятии культурных и этнических различий» (4,4 и 4,5 балла соответственно), «уважительном и бережном отношении к историческому наследию и культурным традициям своей страны и других стран» (4,7 балла).
Данные исследования показывают, что навыки взаимодействия в поликультурном сообществе у выпускников педагогического вуза формируются в большей степени на уровне демонстрируемых ценностных ориентаций. При этом молодые учителя в большей степени готовы проявить их в повседневной жизни и профессиональной деятельности, а администраторы школ выражают серьезные сомнения в их практической реализации.
Столь же противоречива оценка готовности педагогического университета формировать интеллектуальные и коммуникативные навыки будущих учителей (4,3 и 4,1 балла молодые учителя и администраторы соответственно). Анализ данных опроса показывает, что выпускники педагогического вуза в большей степени готовы проявить «умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь» (4,5 балла), «способность к самостоятельным суждениям» (4,6 и 4,4 балла), «готовность работать в кооперации с коллегами, в режиме диалога и сотрудничества» (4,5 и 4,4 балла).
Несколько ниже респонденты оценивают как результат педагогического образования «развитое аналитическое мышление» (4,3 и 4,2 балла молодые учителя и администраторы соответственно) и «навыки публичного выступления, ведения дискуссии и полемики» (4,1 и 4,0 балла). «Провальным», по мне-
нию респондентов, является индикатор «практическое владение иностранным языком, в т. ч. для профессионального общения» (3,6 и 3,3 балла).
Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что сформированные интеллектуальные и коммуникативные навыки выпускников педагогического университета хорошо сочетаются с навыками профессиональной педагогической деятельности и общими социально-трудовыми навыками. Но востребованы они могут быть только в устойчивой региональной образовательной среде, в неконфликтных социально-культурных условиях, не предполагающих глубокий анализ ситуации и отстаивание своей мировоззренческой позиции.
По данным опроса, способность педагогического университета формировать у выпускников навыки познавательной, научно-исследовательской деятельности, образования и самообразования оцениваются и молодыми учителями, и администрацией школы ниже всего в сравнении с другими группами оцениваемых качеств (4,1 и 3,8 балла соответственно). Ниже среднего значения оценку получили «навыки научно-исследовательской работы» (3,9 и 3,3 балла), «направленность на развитие познавательной деятельности обучающихся, формирование у них современной, научно обоснованной картины мира» (4,0 и 3,9 балла), «способность руководить исследовательской работой обучающихся» (3,7 балла).
В определённой степени, по мнению участников опроса, это компенсируется готовностью педагогического вуза формировать у выпускников «учебную мотивацию, желание учиться, совершенствоваться» (4,5 и 4,3 балла), «способность применять данные современной науки в работе» (4,3 и 4,0 балла). Опираясь на это, исследовательскую функцию можно шире включать в структуру профессиональной деятельности молодого учителя.
Можно было бы предположить, что навыки познавательной, научно-исследовательской деятельности должны тесно коррелировать с навыками работы с информацией, но результаты исследования указывают на обратное. Если обе группы респондентов дали самые низкие оценки способности педагогического университета формировать навыки познавательной, научно-исследовательской деятельности (4,1 и 3,8 балла молодые учителя и администраторы соответственно), то навыки использования информационных ресурсов получили самые высокие оценки (4,5 и 4,6 балла). Участники опроса единодушны во мнении о высокой способности педагогического вуза готовить будущих учителей к использованию информационных ресурсов в профессиональной и других сферах жизни. По всем измеряемым индикаторам расхождение в оценках молодых учителей и администраторов школ составляет не более 0,1 балла.
Данные исследования показывают, что формирование над-предметных, общих компетенций, в частности в сфере информационных технологий, является уже решенной задачей. Информатизация педагогического образования стала повседневностью. Но задача всестороннего использования информационных ресурсов в работе учителя остается актуальной.
Подводя итоги сравнительному анализу оценок молодых учителей и администраторов школ различных аспектов качества педагогического образования, можно сделать следующие выводы. Представления молодых учителей о содержании работы в школе, круге своих обязанностей существенно расходятся с требованиями работодателей к тому, какие профессиональные задачи должны уметь решать выпускники педагогического университета. Требования администрации школы оказываются выше по всему кругу профессиональных задач. Но проблема состоит не в недостаточном качестве педагогического образования, а в отсутствии социального заказа профильному вузу со стороны работодателей, органов управления образованием, администраторов школ. Обсуждение содержания педагогического образования должно осуществляться всеми заинтересованными субъектами сферы образования и занятости и на начальных этапах обучения в университете, а не по факту выпуска молодого специалиста.
В процессе совершенствования педагогического образования необходимо учитывать содержание противоречия между самооценкой профессиональных навыков выпускников профильного вуза и их оценкой работодателями, соотнесенной с практикой работы в школе. В свете оценки качества педагогического образования это противоречие имеет сложную конфигурацию. С одной стороны, выпускники педагогического университета сразу готовы включиться во все направления образовательного процесса современной школы. Но, с другой стороны, для молодого учителя необходимо организовать условия непрерывного
