CC BY
37
3. Петрова Н.П. Содержание и технологии формирования информационно-проективной культуры педагога (на примере подготовки учителя технологии и предпринимательства). Диссертация ... доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2005.
References
1. Aliphanova F.N., Alieva R.R. Strukturnye komponenty, kriterii i pokazateli sformirovannosti organizacionnoj kul'tury. Vestnik Severo-osetinsk-ogo gosudarstvennogo universiteta imeniK.L. Hetagurova. 2014; 1: 113 - 117.
2. Romanenko N.M. Institut sem'i i detsko-roditel'skie otnosheniya na 'etape studencheskogo vozrasta. Chelovecheskij kapital. 2014; № 12 (72): 52 - 54.
3. Petrova N.P. Soderzhanie i tehnologii formirovaniya informacionno-proektivnoj kul'tury pedagoga (na primere podgotovki uchitelya tehnologii ipredprinimatel'stva). Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2005.
Статья поступила в редакцию 28.04.18
УДК 378
Fishman В.Е., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia), E-mail: bef942@mail.ru
Fishbein M.H., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia), E-mail: galinapisarevsk@mail.ru
Buchovtseva O.V., senior teacher, Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan (Birobidzhan, Russia), E-mail: luxurygrase@mail.ru
ON THE QUESTION OF EVALUATION OF ADAPTATION OF STUDENTS TO THE SOCIO-CULTURAL ENVIRONMENT OF THE HIGHER EDUCATION. The article deals with the process of students' adaptation to the social and cultural environment of a university. Options for the development of the social component of adaptation through passive adaptation to the environment and its active development are presented. The concept of "effective adaptation" is introduced, characterizing the level of its development, the achievement of which means the ability of first-year students and meet the requirements of the university, and develop in a new environment for themselves, without coming into conflict with it. The criteria of adaptation are analyzed, on the basis of which it is possible to form the corresponding diagnostic tools. The well-known diagnostic tools that allow to assess the state of students' adaptation to the socio-cultural environment of a university are described. The work explains the necessity to develop a methodology for such assessment of the attained level of students' adaptation, which would be applicable in the mass educational practice of universities.
Key words: university students, social and cultural environment of university, adaptation to socio-cultural environment, development of adaptation, adaptation criteria.
Б.Е. Фишман, д-р пед. наук, проф. Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема, г. Биробиджан, Е-mail: bef942@mail.ru
М.Х. Фишбейн, канд. пед. наук, доц. Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема, г. Биробиджан, Е-mail: galinapisarevsk@mail.ru
О.В. Буховцева, ст. преп. Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема, г. Биробиджан, Е-mail: luxurygrase@mail.ru
К ВОПРОСУ ОБ ОЦЕНКЕ АДАПТИРОВАННОСТИ СТУДЕНТОВ К СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
В статье рассматривается процесс адаптации студентов к социокультурной среде вуза. Представлены варианты развития социального компонента адаптации путём пассивного приспособления к среде и активного её освоения. Введено понятие «результативная адаптация», характеризующее уровень её развития, достижение которого означает способность первокурсников и соответствовать требованиям вуза, и развиваться в новой для себя среде, не приходя с ней в конфликт. Проанализированы критерии адаптированности, на основе которых можно сформировать соответствующий диагностический инструментарий. Охарактеризованы известные диагностические средства, позволяющие оценить состояние адаптирован-ности студентов к социокультурной среде вуза. Обоснована потребность разработать методику такой оценки достигнутого уровня адаптированности студентов, которая была бы применима в массовой образовательной практике вузов.
Ключевые слова: студенты вуза, социокультурная среда вуза, адаптация к социокультурной среде, развитие адаптации, критерии адаптированности.
Известно, что адаптация является важнейшим механизмом становления и развития личности. Осваивая основные социальные роли и усваивая культурные особенности, нормы и ценности, присущие данной социальной общности, человек в ходе адаптации к ней способен стать зрелым субъектом общественной жизни, участвовать в её сохранении и воспроизводстве. Одновременно формируется способность личности к самостоятельному, активному построению собственной жизнедеятельности [1]. Так что в процессе адаптации человек осознает и воспринимает себя, с одной стороны, как часть общества, а, с другой стороны, как уникальную и неповторимую целостность.
В зависимости от того, в каких условиях и на основании каких механизмов осуществляется приспособление человека к среде, исследователи выделяют различные компоненты адаптации. Из них наибольший интерес применительно к студентам имеет социальная составляющая. Она интерпретируется как целостный, непрерывный, динамический, относительно устойчивый процесс установления соответствия между уровнем актуализированных потребностей и уровнем их наличного (перспективного) удовлетворения. По сути, речь идет о таком приспособлении личности к
изменениям социальной среды, в ходе которого, осознавая необходимость изменений в отношениях со средой, человек сам формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений со своим окружением [2].
Известно, что процесс адаптации интенсифицируется при существенном изменении среды человека. Так, в начале своей студенческой жизни молодые люди попадают в социокультурную среду вуза, существенно отличающуюся от среды школы. Здесь нужно сформировать новые механизмы организации умственной деятельности, профессионального самообразования, воспитания у себя профессионально значимых личностных качеств [3].
Все это позволяет реализовать вхождение молодых людей в новую социальную среду и освоение этой среды. Одновременно обеспечивается необходимое разнообразие взаимного приспособления и взаимодействия, в результате которого создаются условия как для реализации личностью её целей и потребностей, так и для прогрессивного изменения самой среды. Вместе с тем, приспособление к новой среде возможно либо путем «врастания» в нее и изменения себя, либо через преобразование среды, либо путем самоустранения или ухода из среды [4].
Оставаясь студентами, в своей деятельности каждый из них воплощает собственную стратегию адаптации [5]. Две крайние возможности этих стратегий характеризуются следующим образом:
- пассивное по отношению к окружению приспособление индивида к новым условиям, людям, видам деятельности;
- активное освоение среды, направленное на её преобразование и на создание необходимых условий для успешной жизнедеятельности.
Сказанное означает, что развитие адаптации можно описывать как процесс, происходящий в следующих двух измерениях:
1) развитие пассивной адаптации; 2) развитие активной адаптации.
В каждом из указанных измерений процесс имеет свою структуру, в которой содержатся две составляющие. Так, развитие пассивной адаптации может происходить на основе личностной и/или социальной составляющей. Первая из этих составляющих проявляется в умении, учитывая существующие условия, скорректировать свою деятельность, в способности принять имеющиеся обстоятельства, в умении контролировать свое поведение и т. п. А вторая составляющая отображается в усвоении культурных особенностей, традиций, норм и ценностей данной социальной общности, в приспособлении к предлагаемым социальным ролям, в изменении своего отношение к тем или иным социальным процессам и явлениям и т. п.
В то же время и развитие активной адаптации может осуществляться на основе личностной и/или социальной составляющей. В этом компоненте личностная составляющая проявляется: в формировании субъектной позиции, исходя из которой молодые люди познают и преобразуют как окружающий мир, так и самих себя; в развитии имеющихся умений и навыков в соответствии с новыми задачами и условиями деятельности; в осознании и восприятии себя, с одной стороны, как части общества и, с другой стороны, как уникальной и неповторимой целостности и т. д. А социальная составляющая обнаруживается в способности, не теряя свою целостность и персональную идентичность, согласовывать свои действия с общественными императивами и изменяющейся социальной ситуацией; в активном освоении среды, направленном на создание необходимых условий для успешной жизнедеятельности; в поведении и воздействии на окружающих, направленных на гармонизацию отношений с ними и т. д.
Ясно, что в каждом из указанных измерений действуют свои механизмы адаптации. В зависимости от их сформированности развитие адаптации в соответствующем измерении может характеризоваться как минимальное (уровень 1), умеренное (уровень
2) или максимальное (уровень 3).
Общее же развитие адаптации студентов к социокультурной среде вуза может протекать по-разному. В частности, в этом процессе может постоянно доминировать развитие пассивной адаптации, направленной на приспособление к требованиям среды. В результате формируется такое состояние взаимодействия молодого человека со средой, при котором механизмы пассивной адаптации максимально развиты, а потенциал механизмов активной адаптации используется крайне мало - состояние (РМах, Ат1п), где символы РШхи Ат1п означают, что механизмы пассивной адаптации развиты максимально, а активной адаптации - минимально. В противоположном случае общее развитие адаптации обеспечивается доминированием активной адаптации, направленной на поиск и создание возможностей реализовать субъективные стремления индивида и удовлетворить его потребности. Как результат - механизмы такой адаптации становятся максимально сформированными, но слабо используются возможности механизмов пассивной адаптации. Такое развитие приводит к состоянию (РтП Амах), где символы Рт1п и Амах означают, что механизмы пассивной адаптации функционируют минимально, а активной адаптации - максимально.
Ясно, что развитие адаптации к состоянию (РМах, Ат1п) сопровождается внутриличностными напряжениями и конфликтами, а развитие к состоянию (РШ1, АШ!) - межличностными напряжениями и конфликтами.
Более благоприятно адаптация происходит, если студент субъектен по отношению к данному процессу и реализуется диалектическое единство и активной, и пассивной его ролей. Выделяя такой итоговый уровень развития процесса адаптации первокурсника к социокультурной среде вуза, можно ввести понятие «результативная адаптация». Этот уровень развития (Рмах, АШ!) характеризуется субъектностью первокурсника, его способно-
стью, не теряя свою целостность и персональную идентичность, согласовать свои действия с общественными императивами и изменяющейся социальной ситуацией. Иными словами, результативная адаптация студентов первого курса означает их способность не только соответствовать требованиям и нормам вуза, но также и развиваться в новой для себя среде, реализовывать свои способности и потребности, не приходя в конфликт с этой средой [6].
Хотя адаптация играет принципиально важную роль в становлении и развитии личности, пока отсутствует необходимый для её оценки диагностический инструментарий. Во многом такое положение дел предопределяется неопределенностью системы критериев, на основе которой можно сформировать указанный инструментарий.
Анализ работ, описывающих адаптацию, показывает, что авторы используют разные критерии для оценки состояния адапти-рованности, достигнутого человеком. Число таких критериев варьируется от двух до десяти и более. Это, с одной стороны, свидетельствует о сложности явления адаптации, а, с другой стороны, порождает сомнения в возможности определить универсальный набор критериев адаптированности [7]. К тому же «многие авторы смешивают критерии оценки эффективности, успешности адаптации и показатели этой успешности», что затрудняет сопоставление результатов, представленных в разных публикациях.
В частности, в исследовании [8] использованы два критерия успешной адаптации: 1) внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность); 2) внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять новые требования).
В работе [9] предложены четыре критерия адаптирован-ности студентов в вузе: 1) успешность учебно-познавательной деятельности; 2) бесконфликтность и удовлетворенность сложившимися взаимоотношениями в коллективе; 3) степень сохранности физического здоровья; 4) уровень эмоционального благополучия. Заметим, что третий и четвертый критерии сформулированы, скорее, как показатели. По нашему мнению, более подходящими были бы формулировки: сохранность физического здоровья; эмоциональное благополучие (эмоциональный комфорт).
В [10] в качестве критериев адаптированности студентов использованы: 1) объективные результаты учебной деятельности, 2) степень интеграции личности с коллективом, социальный статус учащихся, их общественная активность, 3) степень реализации внутриличностного потенциала, 4) эмоциональное самочувствие (тональность индивидуального самочувствия, степень выраженности синдрома психоэмоционального напряжения, наличие/отсутствие невротических реакций). Здесь лишь последний критерий имеет соответствующую формулировку. Вместо остальных формулировок следовало бы использовать: успешность учебной деятельности; интеграция личности в коллективе; реализация студентом своего личностного потенциала.
Согласно Т.А. Калужениной [4], представление адаптации как системы означает рассмотрение уровней этой системы и соответствующих объективных критериев: 1) психический уровень - отвечает за подержание гомеостаза и сохранение психического здоровья (критерий - стабильность функционального состояния организма во время учебы); 2) психологический уровень - обеспечивает изучение, анализ и коррекцию психологического здоровья (критерий - стабильность эмоционального фона личности); 3) социально-психологический уровень - дает возможность оптимизировать микросоциальное взаимодействие (критерий - активность студента в жизни группы и университета); 4) психолого-педагогический уровень - позволяет рассматривать процесс приспособления студентов к новой образовательной ситуации при переходе в вуз из школы (критерий - успешность собственно учебной деятельности).
Были предложены также и субъективные критерии психологической адаптации: а) удовлетворенность процессом обучения; б) удовлетворенность коллективом и сложившимися в нем отношениями; в) проявление учащимися активности в учебной деятельности; г) мотивационные и типологические характеристики; д) особенности эмоциональных состояний. Заметим, что только две первые позиции сформулированы как критерии. Для остальных более подходящими были бы формулировки: активность в учебной деятельности; мотивированность студентов; эмоциональное благополучие студентов.
С помощью процедур кластерного семантического анализа работ, представляющих результаты исследований процесса
адаптации, авторами были сформированы следующие группы критериев, позволяющих оценить состояние адаптированности, достигнутое студентом:
- реализованность своего личностного потенциала (уверенность в себе; самостоятельность; жизнестойкость в сложных обстоятельствах; активность в различных видах деятельности; коммуникабельность);
- сформированность идентичности, самооценки и самоотношения (понимание и принятие своих социальных ролей; позитивность самовосприятия человека; адекватность самооценки);
- успешность в учебной деятельности (объективные результаты учебной деятельности; удовлетворенность процессом обучения);
- успешность в микросоциуме (интеграция личности в коллективе; бесконфликтность и удовлетворенность сложившимися взаимоотношениями в коллективе; удовлетворенность коллективом; активность в жизни группы и университета);
- адекватность поведения (способность понимать предъявляемые требования, способность выполнять предъявляемые требования);
- здоровьесбережение (стабильность функционального состояния организма во время учебы; сохранность физического здоровья; устойчивость эмоционального фона личности);
- эмоциональная стабильность (эмоциональное благополучие; эмоциональный комфорт; эмоциональная удовлетворенность);
- мотивированность к образовательной деятельности (мотивация учебной деятельности; субъектность в образовательной деятельности, понимание логики этой деятельности; качество её осуществления. построение собственного образовательного маршрута).
В литературе имеются диагностические средства, дающие возможность оценить степень выполнения ряда из этих критериев. Так, об успешности в микросоциуме можно судить на основании известных диагностических средств, используемых для оценки соответствующих частных критериев:
- методика «Диагностика принятия других» Фейя (частный критерий - принятие других);
- тест «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р Даймонда (частный критерий - социально-психологическая адаптивность);
- тест «Диагностика социальной эмпатии» - по Н.П. Фети-скину, В.В. Козлову, Г.М. Мануйлову (частный критерий - социальная эмпатия);
Библиографический список
- тест «Оценка уровня общительности» - по В.Ф. Ряхов-скому (частный критерий - оптимальная коммуникабельность).
Для оценки сформированности идентичности, самооценки и самоотношения подходят:
- методика «Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Партленда (частные критерии - осознанность социальной интеграции и индивидуализации; стабильность «Образа-Я»; разнообразие своих воспринимаемых социальных ролей);
- методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилберга (частный критерий - оптимальность реактивной и личностной тревожности).
Показатели, характеризующие мотивированность к образовательной деятельности, могут быть получены с помощью методики изучения мотивов учебной деятельности - по А.А. Реану и В.А. Якунину (частный критерий - системность побуждений к учебной деятельности).
Дополнительное использование наблюдений и анализ продуктов деятельности позволяют охарактеризовать степень выполнения остальных критериев, обеспечивая возможность оценить уровень адаптированности студентов [11].
Вместе с тем, описанное положение дел сложно признать удовлетворительным по следующим причинам.
1. Не связанность и механическое совместное использование представленных диагностических методик не соответствуют целостности личности студентов и системности процессов их развития.
2. Все указанные методики носят исследовательский характер. Они не ориентированы на применение в массовой образовательной практике вузов.
3. Процедуры реализации представленных диагностических методик требуют существенных затрат времени. Однако в профессорско-преподавательском составе вузов практически нет субъектов, располагающих соответствующими временными ресурсами.
Таким образом, налицо следующее противоречие. С одной стороны, имеется потребность в оценке, отражающей сформи-рованность психологических механизмов адаптации студентов к социокультурной среде вуза и достигнутый ими уровень адаптированности. С другой стороны, отсутствует методика такой оценки, применимая в массовой образовательной практике вузов.
По мнению авторов, разрешение указанного противоречия является той актуальной задачей, решение которой может не только повысить результативность кураторского сопровождения деятельности студентов, но и позитивно скажется на качестве их образовательной активности.
1. Алешина М.В. Социальный лифт или социальное исключение? Высшее образование в России. 2009; 11: 126 - 131.
2. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. Автореферат диссертации ... кандидата философских наук. Лен-нград, 1974.
3. Буховцева О.В. Оптимизации процесса адаптации студентов 1 курса. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2011; 132: 242 - 248.
4. Калуженина Т.А. Субъективные критерии адаптации студентов первого курса к условиям обучения в вузе. Психология в экономике и управлении. 2009; 2: 95 - 98.
5. Акименко А.К. Понятие адаптации, её критериях и механизмах адаптационного процесса. Адаптация личности в современном мире: межвузовский сборник научных трудов. Саратов: ИЦ «Наука», 2011.
6. Лякишева О.В., Казакова С.Б. Эффективная адаптация студентов первого курса - залог успешного обучения и профессионального определения личности. Available at: http://economics.open-mechanics.com/articles/393.pdf
7. Бочарова Е.Е., Шамионов Р.М. Субъективное благополучие как существенный фактор социально-психологической адаптированности личности. Адаптация личности в современном мире: межвузовский сборник научных трудов Саратов: ИЦ «Наука», 2011.
8. Овчаренко Л.Ю., Проблемы успешности социально-психологической адаптации подростков в современной среде. Системная психология и социология. 2015; 3: 44 - 56.
9. Абдулахамидова Б.Н. Психологические особенности адаптации студентов в условиях вуза. ВестникШадринского государственного педагогического университета 2016; 3 (31): 6.
10. Чайка В.Г. Особенности социально-психологической адаптации студентов к обучению в вузе. Инновации в образовании. 2002; 2: 35 - 41.
11. Фишман Б.Е., Буховцева О.В. От педагогического сопровождения к антропопрактике кураторства студентов 1 курса. Фундаментальные исследования. 2013; № 4 (часть 5): 1236 - 1239.
References
1. Aleshina M.V. Social'nyj lift ili social'noe isklyuchenie? Vysshee obrazovanie vRossii. 2009; 11: 126 - 131.
2. Miloslavova I.A. Ponyatie istruktura social'noj adaptacii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filosofskih nauk. Lenngrad, 1974.
3. Buhovceva O.V. Optimizacii processa adaptacii studentov 1 kursa. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. 2011; 132: 242 - 248.
4. Kaluzhenina T.A. Sub'ektivnye kriterii adaptacii studentov pervogo kursa k usloviyam obucheniya v vuze. Psihologiya v 'ekonomike i upravlenii. 2009; 2: 95 - 98.
5. Akimenko A.K. Ponyatie adaptacii, ee kriteriyah i mehanizmah adaptacionnogo processa. Adaptaciya lichnosti vsovremennom mire: mezh-vuzovskij sbornik nauchnyh trudov. Saratov: IC «Nauka», 2011.
6. Lyakisheva O.V., Kazakova S.B. 'Effektivnaya adaptaciya studentov pervogo kursa - zalog uspeshnogo obucheniya i professional'nogo opredeleniya lichnosti. Available at: http://economics.open-mechanics.com/articles/393.pdf
7. Bocharova E.E., Shamionov R.M. Sub'ektivnoe blagopoluchie kak suschestvennyj faktor social'no-psihologicheskoj adaptirovannosti lichno-sti. Adaptaciya lichnosti vsovremennom mire: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov Saratov: IC «Nauka», 2011.
8. Ovcharenko L.Yu., Problemy uspeshnosti social'no-psihologicheskoj adaptacii podrostkov v sovremennoj srede. Sistemnaya psihologiya i sociologiya. 2015; 3: 44 - 56.
9. Abdulahamidova B.N. Psihologicheskie osobennosti adaptacii studentov v usloviyah vuza. Vestnik Shadrinskogo gosudarstvennogo peda-gogicheskogo universiteta 2016; 3 (31): 6.
10. Chajka V.G. Osobennosti social'no-psihologicheskoj adaptacii studentov k obucheniyu v vuze. Innovacii v obrazovanii. 2002; 2: 35 - 41.
11. Fishman B.E., Buhovceva O.V. Ot pedagogicheskogo soprovozhdeniya k antropopraktike kuratorstva studentov 1 kursa. Fundamental'nye issledovaniya. 2013; № 4 (chast' 5): 1236 - 1239.
Статья поступила в редакцию 09.04.18
УДК 372.874
Vinogradova N.V., Cand of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Togliatti State University (Togliatti, Russia),
E-mail: nata25_77@mail.ru
Soroka A.V., Cand of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Independent non-profit organization of High Education "St. Alexius
Orthodox Institute of Volga Region" (Togliatti, Russia), E-mail: xgf-anny@mail.ru
PROBLEM OF VALUABLE AND SEMANTIC ORIENTATIONS IN THE SYSTEM OF ART EDUCATION OF CHILDREN. The
article reveals a perspective of valuable and semantic orientations in the system of art education of the children presented as spiritual and significant competences and as the specific phenomenon of art culture. In formation of spiritual culture these qualities are of great importance: tolerance, initiative promoting successful socialization of children. The authors consider this problem in the context with a concept of art education, using the culturological analysis of the system of training and education as a major element development of the creative person. In article the problem of technocracy and humanization in education, differentiation of pedagogical technologies and techniques of training is raised, the work studies the questions concerning the axiological and ethnocultural bases in art education.
Key words: artistic education, axiological, ethnocultural approach, integrity of education system, humanization, cultural analysis, systemic way of thinking.
Н.В. Виноградова, канд. пед. наук, доц., Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти,
E-mail: nata25_77@mail.ru
А.В. Сорока, канд. пед. наук, доц., АНО ВО «Поволжский православный институт», г. Тольятти,
E-mail: xgf-anny@mail.ru
ПРОБЛЕМА ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ОРИЕНТАЦИЙ В СИСТЕМЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
В статье раскрывается проблематика ценностно-смысловых ориентаций в системе художественного образования детей, представленных как духовно-значимые компетенции и, как специфическое явление художественной культуры. В формировании духовной культуры большое значение имеют такие качества, как: толерантность, инициативность, способствующие успешной социализации детей. Авторы рассматривают данную проблему в контексте с концепцией художественного образования, используя культурологический анализ системы обучения и воспитания, как важнейшего элемента развитии творческой личности. В статье ставится проблема технократизации и гуманизации в образовании, дифференциации педагогических технологий и методик обучения, затрагиваются актуальные на сегодняшний день вопросы, касающиеся аксиологических и этнокультурных оснований в художественном образовании. Большое значение авторами уделяется вопросу методики преподавания изобразительного искусства с учетом технологических и творческих ресурсов личности ребенка и их взаимодействия, использованию личностно-центрированной модели обучения.
Ключевые слова: художественное образование, аксиологический, этнокультурный подход, целостность системы образования, гуманизация, культурологический анализ, системный способ мышления.
«...Художественное образование - это процесс освоения совокупности изобразительных знаний, умений, навыков, процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и всего человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, её духовности, образного мышления, художественной культуры, творческой индивидуальности интеллектуального и эмоционального богатства...» [1].
Экономические, политические и культурные перемены в России затронув все стороны бытия человека, коснулись и художественного образования, создали ситуацию, в которой современное общество сформировало свои эмоциональные, интеллектуальные потребности, духовно-ценностные ориентации и нравственные идеалы, что отразилось в проектировании новых моделей образования, в использовании различных педагогических инноваций, подходов и технологий, направленных на формирование и развитие нового типа личности.
В рамках новых федеральных государственных стандартов и требований к ним основной упор делается на сохранение целостности системы обучения, раскрытии природной сущности ребенка как личности, владеющей широким спектром знаний, умений, навыков, культурой чувств, творческими способностями, умеющей самостоятельно осуществлять свой выбор, решать любые творческие задачи. Эта ситуация актуализировала проблему определения ценностно-смысловых ориентаций в художе-
ственном образовании детей, постановки целей, задач обучения и воспитания в соответствии с современными запросами общества.
На фоне глобальных изменений в различных сферах жизни человека происходит и пересмотр существующих подходов к сущности системы образования, как к процессу, решающему задачи гуманистического и всестороннего развития личности [2], как к культурно-образовательному пространству, где искусство является мотивационно-стимулирующим компонентом жизни [3].
Сегодня наиболее остро стоит вопрос качества знаний, а ведущая роль принадлежит педагогам, которые призваны сформировать у обучающихся систему духовно-знаниевых компетенций, нравственно-эстетических и этических идеалов. Система художественного образования выступает как средство развития целостной личности с неповторимой творческой индивидуальностью, способной сохранить художественную культуру своего народа, человечества и передать новому поколению традиции отечественного классического и современного искусства.
Однако на данном этапе развития общества научно-технический прогресс приводит к развитию технического мышления, и подрастающее поколение постепенно утрачивает те духовно-нравственные идеалы, духовные ценности, которые воспевали еще гуманисты эпохи Возрождения. При этом развитие техники требует от личности узкоспециализированной деятельности, инжинирингового мышления, в рамках которых он прини-
