CC BY
15НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
УДК 37.013(477.6)
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ
Скафа Елена Ивановна,
доктор педагог. наук, профессор e-mail: e.skafa@mail.ru ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет», г. Донецк
Бабенко Надежда Андреевна, преподаватель e-mail: nadyababenko23@mail.ru ГПОУ «Донецкий педагогический колледж», г. Донецк
Skafa Olena,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Donetsk National University, Donetsk Babenko Nadezhda, Lecturer,
Donetsk Pedagogical College, Donetsk
] -—i
В новых условиях реформирования образования в Донецкой Народной Республике актуализируется проблема формирования готовности будущего учителя к обучению школьников в образовательных организациях среднего общего образования. Описывается генезис развития понятия профессиональной готовности с психологической и педагогической точки зрения. Показывается взаимосвязь между понятиями профессиональной готовности и профессиональной компетентности учителя. Такой теоретический анализ способствует построению новых моделей формирования готовности будущих учителей к профессиональной деятельности, поиску инновационных педагогических технологий и методических систем обучения.
Ключевые слова: профессиональная готовность, деятельностный подход, компетентности, профессиональная компетентность.
]
Постановка проблемы. В настоящее время проблема формирования профессиональной готовности учителя к работе в педагогической области является актуальной. В основном это связано с переменами, которые произошли в последнее время в образовательной системе Донецкой
Народной Республики. Принятие Закона об образовании [7], создание новых государственных образовательных стандартов в системе среднего общего, среднего профессионального и высшего профессионального образования, изменение базовых учебных планов, ориентированных на
(70>
образовательное пространство Российской Федерации нацеливает на поиски новых педагогических условий и инновационных технологий, которые смогут лечь в основу формирования специалиста новой формации. Перед государственными образовательными учреждениями высшего и среднего профессионального образования стоит задача подготовки молодого специалиста не просто со сформированными фундаментальными знаниями основ научных дисциплин и учебными умениями, а готового работать в школе в новых условиях.
Анализ актуальных исследований. При характеристике категории готовности исследователи делают акцент на разных ее аспектах и выделяют: психологическую и практическую готовность; функциональную и личностную; общую и специальную; моральную и профессиональную; временную (ситуативную) и долговременную (устойчивую) готовность [2]; [3]; [4]; [16]; [18]; [24] и др. Несмотря на множественность изучаемых аспектов готовности, исследователи этого феномена отмечают факт взаимообусловленности готовности и явления деятельности.
Цель статьи - на основе исследования генезиса понятия профессиональной готовности показать современную трактовку понятия профессиональной готовности учителя и выявить взаимосвязь между профессиональной готовностью и профессиональной компетентностью учителя.
Изложение основного материала. Генезис понятия готовности связан с развитием понятия психологическая готовность к труду, которое определяется как психологическое состояние, обусловленное наличием потребности в трудовой деятельности. При этом готовность является условием успешного выполнения деятельности, это избирательная активность, настраивающая личность на будущую деятельность [16].
Готовность человека к деятельности стала объектом специальных исследований с конца XIX в. В рамках психотехники, отмечает В.Н. Чичикин, изучались раз-
личные стороны психической готовности человека к труду. Было введено понятие «установка» как общая физиологическая готовность организма к выполнению той или иной производственной задачи [28]. Создается наука об изучении профессий -профессиография [16]. В исследованиях психологов рассматривается проблема возникновения умений в процессе деятельности, называя их приобретениями, устанавливается их равноценность, возможность переноса в другие ситуации и т.д. В последующем в психологической литературе неоднократно обсуждались вопросы функционирования умений, роли знаний и способностей в их приобретении и др.
В педагогической литературе вопросы подготовки учителя к профессиональной деятельности первым ставил К.Д. Ушин-ский. Не употребляя словосочетание готовность к профессиональной деятельности учителя, педагог повсюду акцентировал мысль на путях формирования такой готовности [26].
С развитием психологии и педагогики уже в начале ХХ века (20-40-е годы) заметно возрос интерес к проблеме профессиональной готовности личности. В психологических исследованиях стали рассматривать нейрофизиологические механизмы регуляции и саморегуляции поведения человека и определять место в них психической готовности как одного из таких механизмов [13]. В дальнейшем психологический аспект готовности к профессиональной деятельности неоднократно рассматривался в публикациях Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, С.С. Ильина, Ю.А. Самарина и др.
Значение предметной деятельности как основы развития сущностных сил человека отражено в работах С.Л. Рубинштейна, который выдвинул и разработал с философской, педагогической и психологической точек зрения принципы дея-тельностного подхода, единства сознания и деятельности [17].
Большинство исследователей того времени формирование готовности к раз-
личным видам деятельности при подготовке специалистов понимали как процесс, имеющий свои собственные особенности и закономерности. Отсюда, отмечает С.А. Бондаренко, термины «подготовка» и «готовность» трактуются не как синонимы, хотя между собой они тесно связаны, взаимозависимы и взаимообусловлены [4]. Автор отмечает, что качество готовности специалиста во многом определяется именно тем, какую он проходил подготовку. Неслучайно под термином «подготовка» понимается динамический процесс, конечной целью которого является формирование такого профессионального качества личности, как готовность.
Так же как в психологии ученые в области педагогики первой половины ХХ века стали выполнять профессиографиче-ские описания деятельности педагога. Однако такие описания носили скорее умозрительный характер, нежели научный. Тем не менее, эти исследования были чрезвычайно важны, отмечает Т.Н. Бан-щикова, они дали толчок дальнейшим теоретическим поискам [3]. В результате последующих исследований понятие «готовность» стало пониматься как совокупность профессиональных знаний, умений и навыков.
Категория «готовность» была введена в научный оборот в 50-60 годы ХХ столетия Б.Г. Ананьевым [2]. Тем не менее, несмотря на достаточно длительный срок изучения, единого понимания данной категории в отечественной науке не выработано.
К середине XX в. отечественными учеными вводится теория деятельности. Значительный вклад в ее разработку внесли Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др. В это время определены новые подходы к пониманию термина «профессиональная готовность», которая стала, как отмечает Н.В.Кузьмина, трактоваться с позиции структуры деятельности [13].
Наиболее общую позицию в рассмотрении профессиональной деятельности, на наш взгляд, представляет Э.Ф.Зеер. Уче-
ный считает, что профессиональная деятельность - это социально-значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности [8]. В зависимости от содержания труда (предмета, цели, средств, способов и условий) различают виды профессиональной деятельности. Соотнесение этих видов с требованиями, предъявляемыми к человеку, образует профессию [8].
В педагогических исследованиях выделяются функции готовности к профессиональной деятельности, описанные в диссертации Ю.Т. Русакова:
- гностическая, обеспечивающая качественную образовательную подготовку обучающихся;
- интегративная, связанная с установлением процессуального единства между целью и действием;
- прогностическая, отражающая результат деятельности;
- ценностно-ориентировочная, связанная с осмыслением значимости профессиональной деятельности [18].
Следует отметить, что в середине XX в. существенно активизировалась научная работа в этом направлении и за рубежом. В публикациях таких авторов, как Д. Ален, Ю. Бехер, Дж. Брунер, И.Д. Браун, Дж. Габриэль, Г. Грассель, П. Делон, В. Кессель, Дж. Купер, К. Ласеу, Р. Тайлор, Г. Хайде, В.Г. Хартман, Х. Хофман, В. Хепер, Х. Шредер, Дж. Эсен и др. описывались основные подходы к выделению системы педагогических действий, которые назывались умениями, качеством педагога. Основное достоинство работ вышеперечисленных авторов заключается в том, что ими представлены различные позиции к деятель-ностной готовности, пригодности к педагогической деятельности, профессиональным функциям педагога, условиям и направлениям деятельности, составления плана по ее реализации и др. В то же время, отмечает Н.Ф. Талызина, при всей широте и многообразии публикаций по про-
блемам деятельностного подхода и профессиональной готовности, большинство авторов трактовали данные понятия недостаточно системно [25].
Конец XX в. характеризуется тем, что в науке сложился общий подход к пониманию сущности и структуры педагогической деятельности, а готовность к ее осуществлению стала рассматриваться как овладение профессиональными функциями, приобретенными на основе освоения знаний, умений и навыков. Кроме того, предпринятый нами анализ научных материалов показал, что сформированность у учителя оптимальной системы знаний и умений является одним из условий и показателей готовности к профессионально-педагогической деятельности. Так, например, Н.В. Кузьмина в качестве показателей готовности выделяет систему следующих педагогических умений: проективные, организаторские, гностические, конструктивные и коммуникативные [13]. Эти умения автор соотносит с выделенными ею же профессиональными функциями - проектировочной, организаторской, гностической, конструктивной и коммуникативной.
Однако число таких функций в разных источниках называлось разное, да и количество умений варьировало в довольно широком диапазоне. Например, Н.М. Волкова и Г.М. Коджаспирова отмечают, что основными компонентами педагогической деятельности являются профессионально-педагогические умения учителя, которые и определяют показатели профессиональной готовности. Исследователи выделяют среди них следующие группы:
• коммуникативные - умения к общению, сотрудничеству, кооперации;
• дидактические - общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора методов, средств и технологий обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала;
• гностические - умения к познанию и получению удовольствия от процесса приобретения новой информации, систе-
матизации собственного педагогического опыта;
• прогностические - умения осуществлять педагогическое предвидение, прогнозировать результаты взаимодействия в педагогической деятельности. Предвидение возможно, если учитель знает и понимает ученика;
• перцептивные - умение проникать во внутренний мир ребенка, понимать его состояние; способность к эмпатии (сочувствию, сопереживанию);
• конструктивные (проективные) -умения к отбору, композиции, проектированию учебно-воспитательного материала, разработке планов;
• экспрессивные - умения к эмоциональной заразительности, яркости и направленности проявления эмоций, владение интонационной палитрой речи, мимикой, жестами, позволяющие передать не только особенности характера учителя, но и его образ мыслей, его отношение к различным социальным ценностям, к ученикам и другим людям;
• технологические - умения учителя ориентироваться в информационном пространстве, использовать технические и мультимедийные средства, владеть и оперировать информацией соответственно к профессиональным потребностям, оценивать достигнутый результат;
• рефлексивные - умения критического анализа и переосмысления личностных смыслов и содержания профессиональной педагогической деятельности, поступков, поведения, они обеспечивают развитие и саморазвитие, своевременную коррекцию результатов деятельности;
• организационно-методические -умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;
• организационно-педагогические -общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического
воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;
• общепрофессиональные - умения чтения и составления чертежей, схем, выполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;
• аналитические - умение педагогически мыслить, которое состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения [5, с. 487]; [10, с. 575].
Введенный в конце ХХ в. личностно-ориентированный подход существенно расширил понимание готовности к педагогической деятельности [15]. Такой подход получил отражение в исследованиях, посвященных разработке содержания и структуры деятельности учителя, представленных в профессиограммах. Например, В.А. Сластенин пишет: «Професси-грамма учителя должна включать своего рода паспорт специальности, ее квалификационную характеристику» [24, с. 38]. Ученый предложил следующую структуру профессиограммы:
а) свойства и характеристики личности учителя: профессионально-педагогическая направленность, познавательные ориентации;
б) психолого-педагогическая подготовка: знания, умения, навыки;
в) объем и состояние специальной предметной подготовки;
г) содержание методической подготовки в области специальности [24].
Развивая идею профессиографическо-го описания, О.А. Абдуллина в профес-сиограмму учителя предложила включать такие структуры, как функции, требования к учителю, круг теоретических знаний,
перечень умений и навыков, профессионально-личностные качества [1]. По словам О.А. Абдуллиной, профессиограмма должна представлять собой модель результата подготовки студента в вузе, своего рода программу формирования готовности к педагогической работе [1].
Анализ проблемы нашего исследования требует рассмотрения понятия «готовность к профессиональной педагогической деятельности». В частности,
B.А.Сластенин обозначает данную готов-ност ь в качестве единой системы свойств личности педагога, характеризующейся устойчивостью и длительностью во времени. При этом автор понимает готовность к профессиональной педагогической деятельности как устойчивую характеристику личности и психическое состояние, взаимодействующие между собой и превращающиеся в устойчивое качество личности педагога в процессе его профессиональной деятельности. В данной готовности выделяется мотивационно-ценност-ный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты [24].
Изменения, происходящие в современном обществе и системе образования в начале ХХ1 века, выдвинули необходимость пересмотра понимания сущности профессиональной готовности. Введена новая парадигма - компетентностный подход, формирование профессиональной компетентности.
Профессиональная компетентность рассмотрена с различных позиций такими исследователями как Е.И. Деза, И.И. Драч, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, И.Л. Лернер, Е.Я. Савченко, Г.К. Селевко,
C.А. Скворцова, В.А. Сластёнин, С.Л. Троянская, А.В. Хуторской и др.
Прежде чем говорить о профессиональной компетентности педагога обратимся к основным поняти-ям«компетенция» и «компетентность».
В словаре С.И. Ожегова, понятие «компетентный» определяется как «осведомлённый, авторитетный в какой-либо области».
В педагогической литературе отсут-
ствует единая точка зрения на содержание понятий «компетенция», «компетентность». Компетенция - личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и ситуациях работы и социальной жизни. В настоящее время понятие «компетентность» расширено, в него включены личностные качества человека. Под компетентностью подразумевается - обладание человеком соответствующими компетенциями, которые включают его личностное отношение к каждой из них и предмету деятельности. Компетенции являются структурными компонентами компетентности.
В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования в различных странах мира компетентность рассматривается, как интегрированное качество личности, объединяющее знания, умения, навыки, опыт и личностные качества, определяющие готовность и способность решать проблемы, возникающие в профессиональной деятельности и реальных жизненных ситуациях, понимая при этом важность предмета и результата деятельности [14]. Исходя из этого понимания компетентности, ученые в области психологии и педагогики стали рассматривать профессиональную компетентность, как способность выполнять профессиональные функции, или как сформированность профессиональных качеств современного специалиста.
Понятие «профессиональная компетентность учителя» учеными рассматривается как способность учителя выполнять профессиональные функции, или как сформированность профессиональных качеств педагога. С.А. Скворцова, например, определяет ее как свойство личности, заключающееся в способности к педагогической деятельности, а именно к организации учебно-воспитательного процесса на уровне современных требований; как единство теоретической и практической готовности педагога (предметно-теоретической, психолого-педагогической и ди-
дактико-методической) к осуществлению педагогической деятельности; как возможность результативно действовать, эффективно решать стандартные и проблемные ситуации, которые возникают в процессе обучения [23].
Отметим, что формирование профессиональной готовности специалиста означает овладение еще студентами знаниями по общим и специальным (профессиональным) дисциплинам, практическими умениями и навыками, развитие личностных профессиональных качеств, раскрытие творческого потенциала личности, овладение методикой работы с новыми технологиями [21]. То есть готовностью к профессиональной деятельности выпускника образовательного учреждения, как высшего, так и среднего профессионального образования на современном этапе развития образования можно считать овладение профессиональной компетентностью.
Развитие профессиональной компетентности учителя - это развитие творческой индивидуальности, восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.
Большинство исследователей феномена компетентности считают, что это понятие включает в себя различные составляющие: сформированные знания, познавательные и практические умения и навыки, отношения, эмоциональное отношение, систему ценностей и этику, мотивацию и др. Компетентности, отмечает А.И. Кузьминский, являются теми индикаторами, которые дают возможность определить готовность студентов к будущей профессиональной деятельности, их последующего личностного развития и активного участия в жизни общества [11]. Компетентный человек может решать проблемы независимо от ситуации, применять те стратегии, которые считаются наиболее благоприятными для выполнения отдельных заданий.
К основным составляющим профессиональной компетентности учителя мно-
гие исследователи относят:
- интеллектуально-педагогическую компетентность - умение применять знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания, способность педагога к инновационной деятельности;
- коммуникативную компетентность -значимое профессиональное качество, включающее речевые навыки, навыки взаимодействия с окружающими людьми, экстраверсию, эмпатию;
- информационную компетентность -объем информации педагога о себе, воспитанниках, родителях, коллегах;
- рефлексивную компетентность -умение педагога управлять своим поведением, контролировать свои эмоции, способность к рефлексии, стрессоустойчи-вость.
Кроме этого в структуру профессиональной компетентности учителя должна войти и методическая компетентность (умение учить) [22].
Поэтому при построении модели формирования профессиональной готовности будущего учителя необходимо опираться на теоретические и практические основы формирования всех составляющих компетентности педагога.
Успешность педагогической деятельности во многом зависит от умения и способности каждого учителя мобилизовать свои собственные усилия на систематическую умственную работу, рационально строить свою деятельность, управлять эмоциональным и психологическим состоянием, использовать свой потенциал, проявлять творческую активность.
Г.К. Селевко связывает способность и готовность в единую характеристику. Ученый отмечает, что определение выпускника, владеющего тем, что он может сделать, каким способом деятельности овладел, к чему готов и есть компетентность [19]. Мы придерживаемся этой точки зрения исследователя и определяем профессиональную компетентность учителя как интегративное качество личности, объединяющее его готовность и спо-
собность осуществлять педагогическую деятельность, решать проблемы, возникающие в его профессиональной деятельности.
Учитывая вышесказанное и основываясь на теоретических положениях и подходах к проблеме формирования профессиональной готовности к различным видам деятельности, в том числе педагогической, под профессиональной готовностью будем понимать сложное психолого-педагогическое явление, сочетающее взаимосвязанные психологические особенности и нравственные качества личности, социально-ценностные мотивы выбора профессии, способы поведения, специальные профессиональные знания, умения и навыки, обеспечивающие специалисту возможность трудиться в избранной им профессиональной сфере.
Понятие «профессиональная готовность», как отмечалось ранее, соотносится с понятием «профессиональная компетентность» учителя.
В.В. Сериков отмечает, что природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития человека, его не столько психологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения де-ятельностного и личностного опыта [20].
И.А. Зимняя представляет следующую структуру компетентности специалиста, которая по своим содержательным характеристикам сближает понятие профессиональной компетентности с понятием профессиональной готовности:
1) готовность к проявлению компетентности, то есть ее мотивационный компонент (рассматривается как проявление субъектных сил специалиста);
2) владение знанием содержания компетентности - когнитивный компонент компетентности;
3) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, то есть ее поведенческий аспект;
4) отношение к содержанию компе-
тентности и объекту ее приложения - цен-ностносмысловой аспект компетентности, выступающий в контексте мотивационно-го;
5) эмоциональноволевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [9].
А.В. Хуторской выделяет в составе компетентности четыре общих элемента, которые ранее нами описаны в структуре профессиональной готовности. К ним относят:
- имеющиеся знания о мире и способах деятельности;
- практический опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающийся в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;
- опыт творческой исследовательской деятельности, выражающийся в готовности к решению новых задач, стоящих перед личностью;
- опыт воспитанности потребностей, мотивации, обусловливающих отношение субъекта к миру и его систему ценностей [27].
В образовательном пространстве высшего и среднего профессионального образования ДНР в рамках формирования профессиональной готовности и соответствующей компетентности происходит развитие ключевых компетенций личности будущего учителя, характеризующихся следующими признаками:
1) овладение ключевыми компетенциями позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Компетенциями необходимо овладеть для достижения целей и решения сложных задач;
2) ключевые компетенции надпред-метны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях;
3) ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.;
4) ключевые компетенции многомер-
ны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.).
Так как компетенции выступают в качестве составляющих компонентов профессиональной компетентности учителя, последнюю следует трактовать как интегральную характеристику, распадающуюся на спектр отдельных компетенций.
В государственных образовательных стандартах высшего и среднего профессионального образования ДНР ключевые компетенции описаны общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, овладение которыми является обязательным для формирования профессиональной готовности будущего учителя.
Таким образом, сопоставив сущностные характеристики терминов профессиональная готовность и профессиональная компетентность, можно сделать вывод о смысловой близости и взаимодополняемости представленных понятий. В частности:
1) профессиональная компетентность учителя предполагает его готовность к успешному осуществлению педагогической деятельности в контексте адаптации личности специалиста к требованиям данной деятельности;
2) в структурном плане профессиональная компетентность учителя, как и его профессиональная готовность, представлена деятельно-обусловленными и личностными качествами, которые можно классифицировать в контексте ценностно-ориентационной, эмоционально-волевой, когнитивной и действенно-практической личностных сфер. При этом в профессиональной готовности учителя когнитивная и действенно-практическая составляющие являются самостоятельными структурными компонентами, а в профессиональной компетентности, данные составляющие отражены в соответствующих профессиональных компетенциях специалиста;
3) в категориальном значении понятие «профессиональная компетентность» в
большей степени, чем понятие «профессиональная готовность» обусловлено наличием опыта творческой деятельности учителя, его способностью осуществлять педагогическую деятельность в нестандартных ситуациях.
В целом, осуществленный сравнительный анализ обозначенных понятий позволил использовать в нашем исследовании единую дефиницию «профессиональная готовность и компетентность учителя».
Под профессиональной готовностью и компетентностью учителя следует понимать совокупность интегра-тивных качеств его личности, обусловливающих способность и возможность творческой самоактуализации и самореализации в педагогической деятельности, а также обеспечивающих успешность выполнения педагогом обозначенной деятельности.
Выводы. Таким образом, в нашем исследовании профессиональную компетентность ставим на один уровень с готовностью. Объясняем это тем, что компетентный специалист способен выходить за рамки предмета деятельности своей профессии, поэтому компетентность в этом случае выступает как высшая ступень готовности. Это должно быть положено в основу при построении модели формирования готовности будущего учителя-предметника или учителя начальных классов.
1. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки / О.А.Абдул-лина // Высшее образование в России. - 2008. -№ 3. - С. 21.
2. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. В двух томах. Т. 2. Развитие и воспитание личности /Б.Г.Ананьев. - СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2007. - 432 с.
3. Банщикова Т.Н. Профессиональная готовность педагога к управлению педагогическим процессом / Т.Н.Банщикова, С.В.Пу-теева // Сборник научных трудов СевероКавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки»,
2005. - №2 (14). - С. 23-36.
4. Бондаренко С.А. Формирование профессиональной готовности конкурентоспособного специалиста /С.А.Бондаренко // Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Барнаул : Изд-во ААЭП, 2004. - Ч 1. -188 с.
5. Волкова Н.П. Педагогика: навч. поаб-ник. - Трете вид., стереотипне /Н.П.Волкова. - К. : Академвидав., 2009. - 616 с.
6. Горбаткина И.М. Формирование готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности в условиях вариативного образования: дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / И.М.Горбаткина. - Москва, 2003. -167 с.
7. Закон Донецкой Народной Республики «Об образовании» [Электронный ресурс]: принято 19.06.2015, постановление № 1-233П-НС. - Режим доступа: Ы^:// dnrsovet. su/zakon-dnr-ob-obrazovanii/. - Дата обращения 12.04.2018.
8. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Э. Ф. Зеер. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2013. - 416 с.
9. Зимняя И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования / И.А.Зимняя // Эксперимент и инновации в школе. - 2009. -№2. - С.7-14.
10. Коджаспирова Г.М. Педагогика / Г.М.Коджаспирова. - М. : КНОРУС, 2010. -744 с.
11. Кузьм1нський А.1. Педагоггка вищог школи : Навч. поаб. для студ. вищ. навч. за-клад1в / А.1.Кузьм1нський. - К. : Знання - Прес, 2015. - 485 с.
12. Кузнецов В.В. Введение в профессионально-педагогическую специальность / В.В.Кузнецов. -М. : Академия, 2007. - 83 с.
13. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В.Кузьмина. - М. : Высш. шк., 1990. -119 с.
14. Овчарук О. Сучасш тенденцп розвит-ку осв1ти в заруб1жних крагнах / О. Овчарук // Шлях освти. - 2003. - № 2. - С. 17 - 21.
15. Подласый И.П. Педагогика : учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.П.Подласый. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 630 с.
16. Полещук Ю.А. Профессиональная
направленность личности: теория и практика: пособие / Ю.А.Полещук. - Минск : БГПУ, 2006. - 92 с.
17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - СПб. : Питер, 1999. - 720 с.
18. Русаков Ю.Т. Развивающая образовательная среда колледжа как фактор формирования готовности студентов к профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /Ю.Т.Русаков. - Магнитогорск, 2006. - 40 с.
19. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация /Г.К. Селевко //Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 138-144.
20. Сериков В.В. Развитие личности в образовательном процессе / В.В.Сериков. - М. : Изд-во Логос, 2012. - 325 с.
21. Скафа Е.И. Место профессионально ориентированной эвристической деятельности в системе формирования профессиональной компетентности будущего учителя математики / Е.И.Скафа // Вестник Елецкого государственного университета им.И.А.Буни-на. Вып. 37: Серия «Педагогика (История и теория математического образования)». -2016. - С.83-92.
22. Скафа Е.И. Средства формирования методической компетентности будущего учителя в системе эвристического обучения
математике / Е.И.Скафа //Mathematics and Informatics /Journal of education research. -vol.56. - number 3, Sofia, 2013. - C. 211-223.
23. Скворцова С.О. Шдготовка майбутшх учителiв початкових клаав до навчання моло-дших школярiв розв'язувати сюжетш мате-матичш задачi: монографiя / С.О.Скворцова, Я.С. Гаевець. - Х. : Ранок - НТ, 2013. - 332 с.
24. Сластенин В.А. Психология и педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип /В.А.Сластенин, В.П.Каширин. - М. : Издат. центр «Академия», 2003. - 480 с.
25. ТалызинаН.Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. - М. : Издат. центр «Академия», 1999. - 288 с.
26. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11-и т. Т.10 / К.Д.Ушинский.-М. : Изд-во АПН РСФСР, 1952. - 537 с.
27. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориенти-рованной парадигмы образования / А.В.Ху-торской // Народное образование. - 2003. -№ 2. - С. 58-64.
28. Чичикин В. Профессиональная готовность и ее измерение / В. Чичикин // Человек в мире спорта : Новые идеи, технологии, перспективы : Тез.докл. Междунар. конгр. - М., 1998. - Т. 2. - С. 491-492.
$.......£
Abstract. Skafa O., Babenko N. TO THE QUESTION ABOUT THE FORMATION OF PROFESSIONAL READINESS OF THE FUTURE TEACHER IN THE CONDITIONS OF THE REFORMING THE EDUCATIONAL SYSTEM IN DONETSK PEOPLES REPUBLIC.
The problem of the formation of professional readiness offuture teacher to educating pupils in the secondary educational establishments is very actual and urgent in the new conditions of the reforming of the educational system in Donetsk Peoples Republic. The genesis of the development of the conception ofprofessional readiness from the psychological and pedagogical points of view is described. The correlation between the conception of the professional readiness and the professional competence of the teacher is shown. Such theoretical analysis helps creation the new models of the formation of the professional readiness of future teachers to professional activity, searching the new brand pedagogical technologies and methodical systems of teaching pupils.
Key words: professional readiness, active methods of approach, competences, professional
Статья поступила в редакцию 22.01.2018г.
