CC BY
24
дость открытия нового; адекватные эмоциональные проявления относительно совместной работы над проектом, полученного результата, приобретенного опыта, а также выражение эмоций в отношении работы других участников проекта; положительная (или отрицательная) реакция на завершение проекта; чувство личной значимости от приобщения к новому виду деятельности [4, с. 8].
Поскольку проектные технологии имеют интегративный характер, то их использование возможно при изучении любого учебного предмета («Основы здоровья», «Трудовое обучение», «Окружающий мир» и др.). Так учитель на любом уроке может создавать такие проблемные ситуации, которые учащиеся могут решать в форме проекта. С этой целью учителю необходимо учесть возможности учебного материала, межпредметные и внутрипредметные связи в содержании с целью формирования системы знаний в содержании учебных предметов и научной картины мира у учащихся; сформировать основные задачи, упражнения, способы действий, которые дети должны выполнять на
Библиографический список
каждом этапе выполнения проекта; продумать и определить индивидуальные для каждого ученика задания в содержании проекта, чтобы они были каждому под силу; определить обучающие, развивающие цели проекта; определиться с содержанием проекта, а для этого следует отобрать в соответствии с темой проекта учебный материал по содержанию и объему. Выполнение проекта, различных его видов по тематике создает условия для активизации познавательного интереса учащихся и повышения эффективности обучения, воспитания, развития детей; открывает возможности практической реализации творческих идей; обеспечивает повышение познавательной активности школьников, делает детей более ответственными, прилежными, самостоятельными, заинтересованными в результатах своей учебной деятельности.
Таким образом, школьники постепенно осваивают проектирование не только как учебную технологию, умение самостоятельно учиться, критически мыслить, но также как метод организации и планирования своей дальнейшей жизнедеятельности.
1. Грибков Л.А. Внедрение личностно ориентированного подхода к обучению для активизации познавательной деятельности младших школьников. Таврический вестник образования. 2017; 1: 148 - 153.
2. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Липецк:, 2016.
3. Бивол А.С. Проблемно-поисковые методы обучения на уроках в начальных классах как средство повышения познавательной деятельности учащихся. Таврический вестник образования. 2017; 3: 103 - 107.
4. Проекты в начальной школе: тематика и разработки занятий. Сост.: А. Оноприенков, А. Кондратюков. Москва, 2016.
References
1. Gribkov L.A. Vnedrenie lichnostno orientirovannogo podhoda k obucheniyu dlya aktivizacii poznavatel'noj deyatel'nosti mladshih shkol'nikov. Tavricheskij vestnik obrazovaniya. 2017; 1: 148 - 153.
2. Schukina G.I. Pedagogicheskie problemy formirovaniya poznavatel'nyh interesov uchaschihsya. Lipeck:, 2016.
3. Bivol A.S. Problemno-poiskovye metody obucheniya na urokah v nachal'nyh klassah kak sredstvo povysheniya poznavatel'noj deyatel'nosti uchaschihsya. Tavricheskij vestnik obrazovaniya. 2017; 3: 103 - 107.
4. Proekty v nachal'noj shkole: tematika i razrabotki zanyatij. Sost.: A. Onoprienkov, A. Kondratyukov. Moskva, 2016.
Статья поступила в редакцию 11.05.18
УДК 378
Aliphanova F.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy and Technology of professional education,
Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: fatima2365@mail.ru
TO THE QUESTION OF FORMING THE ORGANIZATIONAL CULTURE OF A TEACHER. The article is dedicated to a problem of how to form organizational culture of a teacher. It is concluded that the organizational culture of teachers presupposes taking into account that it develops gradually and it has a certain evolutionary character. The teacher, who has formed an organizational culture, embodies in his own activities the best values of science and the norms of professional activity. Thanks to the organizational culture, he is experiencing certain personal and professional success, which affects the upbringing and teaching of schoolchildren, and, in general, the educational organization.
Key words: organizational culture, teacher, organizational culture of educational organization, organizational culture of teacher.
Ф.Н. Алипханова, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и технологий профессионального образования,
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
Е-mail: fatima2365@mail.ru
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
Статья посвящена вопросам формирования организационной культуры учителя. Сделан вывод, что сформированная организационная культура учителя предполагает знания им и учета постепенности её развития, определенного эволюционного характера. Учитель, у которого сформирована организационная культура, воплощает в собственной деятельности лучшие ценности науки и нормы профессиональной деятельности. Благодаря организационной культуре, он переживает определенные личные и профессиональные успехи, что сказывается на воспитании и учении школьников, и, в целом, на образовательной организации.
Ключевые слова: организационная культура, учитель, организационная культура образовательной организации, организационная культура учителя.
Главной задачей учителя является организация такой учебной и внеучебной деятельности, при которой у школьников сформируется желание и потребность в овладении знаниями, появится мотивация в самостоятельном поиске новой информации и научных сведений. Для решения поставленных задач немаловажную роль играет сформированная организационная культура учителя, его собранность, собственное любопытство к преподаваемой дисциплине, стремление к поиску новых форм и средств подачи математических знаний.
Цель формирования организационной культуры у учителя -это научить его работать более продуктивно, получать от учеников обратную положительную реакцию, научить учеников позитивно мыслить, с интересом относиться к математике и получать удовлетворение от собственной педагогической деятельности. Важность формирования организационной культуры учителя заключается и в том, что она является мотивирующим фактором, поскольку делает работу учителя осмысленной, приносит дивиденды в виде внимания со стороны администрации. Классная
и внеклассная деятельность, в ходе которых учитель успевает решить много запланированных задач, где ученики демонстрируют высокий уровень знаний, становится предметом внимания со стороны не только администрации школы, но и коллег и родителей.
Итак, что же такое организационная культура и что представляет собой организационная культура личности учителя? Сегодня организационная культура не имеет однозначного толкования. В «Большом толковом словаре» организационная культура (organizational culture) определяется как «специфический вид норм, ценностей, убеждений и манер поведения, характеризующих способ сотрудничества групп и индивидуумов в рамках организаций...» [1, с. 611]. В научной литературе понятие «организационная культура» стало привлекать внимание исследователей еще в начале 80-х гг. XX столетия. Цель общего организационного, управляющего органа любой организации - это создание для сотрудников таких условий, которые помогут им эффективно и продуктивно выполнять свои обязанности, а также получать от них личностное и профессиональное удовлетворение. Именно из организационного поведения выделилось новое научное направление, называемое организационной культурой, которая является его основным компонентом. Основоположниками основных теоретических положений понятия «организационная культура» стали как зарубежные (Д. Денисон, К. Камерон, Р Куинн, Ф. Харрис, Р Моран, К. Дэвис, Ф. Лютенс и Дж.В. Ньюст-ром, Т. Питере, Р. Уотерман и др), так и отечественные ученые (О.С. Виханский, А.И. Наумов, Т.О. Соломанидин и др.). Наиболее распространённым и всеобъемлющим определением организационной культуры стали дефиниции отечественных исследователей - О.С. Виханского и А.И. Наумова, по мнению которых «организационная культура представляет собой набор наиболее важных предположений, принимаемых членами организации и получающих выражение в заявляемых организацией ценностях, задающих персоналу ориентиры их поведения. Эти ценностные ориентации передаются личности через «символические» средства духовного и материального внутриорганизационного окружения» [2, с. 221]. Организационная культура представляет собой такой тип культуры, который нацелен на объединение людей для достижения ими как собственных целей, так и общих целей организации (школы). Философия и идеология общей организационной культуры, как правило, должна приниматься большей частью организации, которой важны общие ценности, ориентации, ожидания и нормы, определяющие успех и эффективную деятельность организации. Данные правила и нормы должны действовать как внутри организации, так и вне её, регулировать поведение всех её членов.
Если организационная культура предприятия представляет собой более широкую систему норм, ценностей, манер поведения, которые определяют способ взаимодействия целых групп и индивидуумов в определенной организации, то организационная культура личности имеет более конкретное, более узкое понимание того, чем должен обладать тот или иной человек в группе или сообществе. То есть, организационная культура личности
Библиографический список
основывается на определенных качествах человека. Г.Р Лат-фуллин и А.В. Райченко в своей работе «Теория организации» дают следующие качества личности, которые составляют её организационную культуру. Среди них: «позитивная реакция на лиц, имеющих власть; желание конкурировать; умение убеждать; стремление играть роль неформального лидера; терпимость к рутинной административной работе [3, с. 111]. Учитель способен сформировать у себя представленные качества, отвечающие за эффективную организационную культуру, если он будет соблюдать определенные правила поведения, определяемые корпоративной культурой организации, если в его окружении будут находиться люди с высоким устойчивым уровнем организационной культуры. Известно, что на организационную культуру личности оказывают влияние его образование, собственные привычки, склонности к чему-либо, его потребности, наличие интересов, а также профессиональные интересы, этика, нравственное поведение, собственный темперамент и т. д. Важными являются нравственные качества - ответственность, честность и порядочность, обуславливающие организационную культур личности.
Организационная культура приносит пользу не только отдельно взятому школьному классу, но и повышению качества всего учебного процесса школы. Известно, что образовательное учреждение, как и любая организация, обладает своей историей становления, имеет и собственную, неповторимую организационную культуру. В целом, организационная культура личности - это как комплекс основных, базовых убеждений, ценностей и норм человека. Становление и реализация норм и убеждений личности в жизнедеятельности учреждения происходит, поначалу, неявно, неосознанно, но со временем, приобретая коллективный опыт сотрудничества, члены организации действуют как единая сила, определяя индивидуальное и групповое организационное поведение. Организационная культура образовательного учреждения имеет два основных компонента - «общая организационная культура» и «организационная культура учителя». [4, с. 111]. Связь, которая существует между организационной культурой школы и формированием организационной культурой учителя, может стать более управляемой, если качественно наметить и внедрить в практику цели и задачи оптимизации организационной культуры учительского коллектива, предполагающие постоянное совершенствование межличностных взаимоотношений и разнообразных взаимодействий его членов, осуществление групповых коммуникативных тренингов личностного роста, развитие и воспитание у учителей коммуникативных способностей, ответственности и сплоченности [5; 6].
Итак, сформированная организационная культура учителя предполагает знания им и учета постепенности её развития, определенного эволюционного характера. Учитель, у которого сформирована организационная культура, воплощает в собственной деятельности лучшие ценности науки и нормы профессиональной деятельности. Благодаря организационной культуре, он переживает определенные личные и профессиональные успехи, что сказывается на воспитании и учении школьников, и, в целом, на образовательной организации.
1. Большой толковый словарь. Под редакцией С.А. Кузнецова. Санкт-Петербург - Москва, 2008.
2. Виханский О.С, Наумов А.И. Менеджмент: Учебник для вузов. 5-е изд. Москва, 2005.
3. Латфуллин Г.Р, Райченко А.В. Теория организации. Санкт-Петербург, 2004.
4. Алиева РР. Основные подходы к изучению проблемы формирования организационной культуры будущего учителя. Вестник университета. 2013; 13: 170 - 173.
5. Алипханова Ф.Н. Технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры будущего учителя. Сибирский педагогический журнал. 2009; 12: 31 - 41.
6. Петрова Н.П. Компьютерная анимация как средство визуального мышления. Школьные технологии. 1998; 4: 216.
7. Николаев М.В. Реформирование системы образования: качество жизни социума и поляризация населения в России. Право и образование. 2017; 10: 26 - 32.
References
1. Bol'shoj tolkovyj slovar'. Pod redakciej S.A. Kuznecova. Sankt-Peterburg - Moskva, 2008.
2. Vihanskij O.S, Naumov A.I. Menedzhment: Uchebnik dlya vuzov. 5-e izd. Moskva, 2005.
3. Latfullin G.R., Rajchenko A.V. Teoriya organizacii. Sankt-Peterburg, 2004.
4. Alieva R.R. Osnovnye podhody k izucheniyu problemy formirovaniya organizacionnoj kul'tury buduschego uchitelya. Vestnik universiteta. 2013; 13: 170 - 173.
5. Aliphanova F.N. Tehnologicheskoe obespechenie processa formirovaniya professional'noj kul'tury buduschego uchitelya. Sibirskij pedagogicheskijzhurnal. 2009; 12: 31 - 41.
6. Petrova N.P. Komp'yuternaya animaciya kak sredstvo vizual'nogo myshleniya. Shkol'nye tehnologii. 1998; 4: 216.
7. Nikolaev M.V. Reformirovanie sistemy obrazovaniya: kachestvo zhizni sociuma i polyarizaciya naseleniya v Rossii. Pravo i obrazovanie. 2017; 10: 26 - 32.
Статья поступила в редакцию 15.05.18
УДК 378
Aliphanova F.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy and Technology of Professional Education,
Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: fatima2365@mail.ru
Aliphanova F.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Pedagogy and Technology of Professional
Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: fatima2365@mail.ru
NEW APPROACHES TO THE ORGANIZATION OF PRACTICE IN THE BASIC EDUCATIONAL PROGRAM FOR TRAINING BACHELORS. The article reveals new approaches to organization of practice in the basic educational program for education of bachelor students. Two types of practice of bachelors' training are disclosed: the teaching and research practice, which is conducted on the basis of one or another research or educational institution, in which profile disciplines are taught, and pedagogical practice, conducted on the basis of a general school education. The authors propose a system of rating the quality of students' practical training, which enables a more efficient evaluation of all the independent practices of students in their professional activities, depending on their level of complexity and performance.
Key words: basic educational program, preparation of bachelors, competence approach, practice, teaching and research practice, pedagogical practice.
Ф.Н. Алипханова, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и технологий профессионального образования,
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
Е-mail: fatima2365@mail.ru
Ф.М. Алипханова, канд. пед. наук, ст. преп. каф. педагогики и технологий профессионального образования,
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
Е-mail: fatima2365@mail.ru
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКИ В ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ
В статье рассмотрены современные подходы к организации практики в основной образовательной программе подготовки бакалавров, раскрыты два вида практики подготовки бакалавров: учебно-исследовательская практика, которая проводится на базе того или другого научно-исследовательского или образовательного учреждения, в котором преподаются профильные дисциплины направления и педагогическая практика, проводимая на базе общеобразовательной школы. Авторы предлагают систему рейтинговой оценки качества практической подготовки студентов, которая позволяет осуществлять более эффективное оценивание всех самостоятельных видов практической деятельности студентов в сфере их профессиональной деятельности, в зависимости от уровня их сложности и качества выполнения.
Ключевые слова: основная образовательная программа, подготовка бакалавров, компетентностный подход, практика, учебно-исследовательская практика, педагогическая практика.
Выявление эффективных путей практического овладения студентами опытом профессиональной педагогической деятельности в педагогическом университете, составление целостной концепции профессиональной практической подготовки, а также нахождение путей её практической реализации являются одним из ряда актуальных направлений исследований педагогической науки, существенной проблемой модернизации педагогического образования в условиях системных изменений, которые происходят сегодня в высшем образовании.
В программы подготовки бакалавра, как правило, по направлениям педагогического образования, включаются два вида практики:
1. Учебно-исследовательская практика в ООП подготовки бакалавров, которая проводится на базе того или другого научно-исследовательского или образовательного учреждения, в котором преподаются профильные дисциплины направления. Студентам в ходе данной практики предоставляется возможность накопления экспериментальных данных по заранее составленной программе исследования, которая связана с определенной областью изучения процесса овладения обучающимися содержанием профильных дисциплин направления. Студент по итогам практики представляет отчёт, в котором зафиксированы полученные экспериментальные данные, а также результаты их обработки.
2. Педагогическая практика в ООП подготовки бакалавров, проводимая на базе общеобразовательной школы. Студентам в прохождении этой практики предоставляется возможность целенаправленной подготовки и проведения системы занятий по одной из профильных дисциплин направления в школе, а также возможность осуществления плана организационно-воспитательной работы с обучающимися. Кроме того, студент должен принять участие во внеклассной работе с учащимися, которая построена на основе профильного предметного содержания. По итогам практики студентом представляется отчет с анализом всех видов его деятельности.
При разработке и реализации образовательной программы целесообразно определить единую стратегию построения различных видов практики. Необходимость такой стратегии об-
условлена тем, что: практики выражают практическую составляющую общеобразовательной программы, во взаимосвязи с теоретической подготовкой; выделение двух групп видов практик (педагогической и исследовательской) на различных ступенях подготовки бакалавра по направлению определяет установку взаимосвязей между данными группами, а также связей между практиками внутри каждой из этих групп; различные виды практик выступают фундаментальной частью программы подготовки по направлениям и определяется как целостная система, осуществляемая на двух уровнях - в бакалавриате и в магистратуре.
Установление единой стратегии при организации различных видов практик не исключает необходимости, что каждая из них должна быть законченным компонентом образовательного процесса, иметь свои вполне конкретизированные цели и задачи, а также ожидаемые результаты [1 - 3].
Взаимообусловленный характер практикам придает и направление современного педагогического образования на реализацию компетентностного подхода. Являясь базой проектирования программ обучения компетентностный подход, нацелен на успешность нового качества профессиональной практической подготовки, анализ динамики развития профессиональной компетентности обучаемых.
Детализация цели относительно каждого этапа практики выявляется в ожидаемых результатах. Более подробно рассмотрим, на какие ожидаемые результаты нацелен каждый период практики.
В целостном виде цель практики как значительного компонента подготовки бакалавра направления образования может быть выдвинута следующим образом: «участие в становлении компетентности бакалавров в рамках решения профессиональных задач в сфере избранной профессиональной деятельности».
«Учебно-исследовательская практика» ориентирована на процесс становления компетентности бакалавра в рамках исследования действительных проблем образования как базы проектирования и реализации профессиональной педагогической деятельности. Главный ценный смысл практики для бакалавра
