CC BY
29
В. А. Федотова
К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ КУЛЬТУРНОГО МИРА СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Работа представлена кафедрой теории и истории культуры Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. Научный руководитель - кандидат философских наук, доктор культурологии,
профессор М. И. Гомбоева
Статья посвящена изучению проблемы развития культурного мира личности в условиях социокультурной среды педагогического колледжа. В данном контексте культурный мир представлен как мир самосозидания субъекта, его культурная самоидентичность.
The article regards the problem of development of a person’s cultural world in a socio-cultural sphere of a pedagogical college. The cultural world is presented in this context as a world of a subject’s selfcreation and cultural self-identity.
В современном обществе активного преобразования многих социальных институтов, сопровождающегося заменяемостью основополагающих ценностей и жизненных ориентаций, развития негативных явлений, ведущих к расслоению и маргинализации общества, вопросы культурного самосозидания молодого человека приобретают особую значимость.
В развитии культурного мира молодого человека большое значение имеет студен -ческий период. Это его новое жизненное пространство, обуславливающее расширение возможностей жизненного мира, обретение новых для него ценностных отношений, способствующих культурной, в том числе профессиональной, идентичности.
В структуре образовательного пространства общества система среднего профессионального педагогического образова-ния имеет высокий уровень значимости, так как ориентирована на ценностное и профессиональное становление учащихся пубертатного периода жизнедеятельности, наиболее сложного в социально-психологическом отношении.
Так, Читинский педагогический колледж - учебное заведение с многоуровневым
научно-методическим пространством - имеет инновационную социокультурную среду для подготовки учителей начальной и основной школы, осуществляет обучение студентов, начиная с двух возрастных периодов: 15-16 лет (1-1У курсы на базе основной школы) и 17 лет (II—1У курсы на базе общеобразовательной школы). Колледж ориентирован на подготовку специалистов по восьми специальностям для областных сельских школ.
В качестве социальных характеристик, которыми обладают студенты колледжа, можно привести следующие. Подавляющее количество студентов из сельской местности (76% от общего числа). Как правило, их родители не имеют больших возможностей в материальном обеспечении и культурном развитии своих детей. Поскольку преобладающим видом деятельности в таких семьях является ведение домашнего хозяйства, то ценностная система индивида формируется под влиянием коллективной семейной деятельности и авторитета родителей. Среди основополагающих ценностей студента -почитание родственных отношений, добротное крепкое хозяйство, трудолюбие, совместный отдых, здоровый образ жизни,
48 1
следование национальным традициям. Но также на общекультурном уровне студента отражается отсутствие во многих семьях возможности знакомства с культурными объектами, культуры чтения, речевой культуры. Наблюдается недостаточный уровень школьных знаний и узкий кругозор, что отражается на культурной идентичности и профессиональной мотивации.
Следует отметить, что для пятнадцатилетних первокурсников по результатам пси-холого-педагогического диагностирования 2007 г. вопросы культурной и профессиональной самоидентификации на начальном этапе обучения не являются личностно значимыми. Несмотря на то что 70% студентов говорят о сознательном выборе, у них нет ясного представления о педагогической профессии. А поступление в колледж мотивировано возможностью получения качественного образования или обусловлено объективно складывающимися обстоятельствами, как, например, реструктуризация школ.
Среди студентов, поступивших на второй курс, только 23% нацелены на получение педагогической профессии, для 42% выбор определялся их родителями, остальные 35% поступили в колледж после неудачи на экзаменах в вузе. Поэтому начало обучения большинства студентов этой группы сопровождается состоянием фрустрации, пассивностью, равнодушием к новому.
Таким образом, принимая студентов, мы сталкиваемся с проблемой их культурной самоидентичности, которая определяется неспособностью семьи к созданию условий для разностороннего развития подростка, с одной стороны, и неуспешностью школы в создании социокультурной среды для развития ключевых компетенций, субъектности ученика - с другой.
Анализируя ситуацию, мы выделяем несколько моментов, определивших противоречия в формировании культурной самоидентичности студента.
Во-первых, следует обратить внимание на состояние процессов социализации и инкультурации подростка (будущего студента) в сельской, отдаленной от административного центра местности.
Социализация представляется как процесс формирования человеческой личности на основе обучения и воспитания, усвоения социальных ролей, общественного и собственного опыта, который превращает человека в члена общества1.
В полном объеме социализация невозможна вне инкультурации индивида, т. е. выработки навыков, норм поведения, характерных для определенного типа культуры, в результате которой он приобретает способность ориентироваться в культурной среде конкретного времени и пространства. В целом процесс инкультурации происходит в системе таких социально-культурных элементов, как язык, ценностно-смысловые ориентиры, общественные идеалы, процедуры развития творческой деятельности, системы и способы передачи и распространения информации, этические нормы и др.2
В районах Читинской области со слабо развитой городской инфраструктурой и укорененностью сельского населения условия для социализации и инкультурации подростка ограничены пространством поселка или небольшого села, для которых характерны неразвитость сети социальных и культурных объектов, отсутствие внутренней и внешней динамики населения. В селах наблюдается тенденция к семей -ственности социума, социализация и ин-культурация сводятся к родовым связям и отношениям и к трансформации семейных ценностей.
Поскольку в развитии культурно-субъективного пространства индивида основу составляет общий уровень семейной культуры, то его первое представление о своем «я», своей тождественности, гендерной роли, а также его жизненные цели и коммуникативные умения определяются ценностями семьи, отношением к собственным культур-
ным традициям, степенью ее слаженности. В тех семьях, где не культивируются ценности образования, отсутствует стремление к культуросозидательной деятельности и личностному росту индивида, затормаживаются такие фундаментальные процессы, как самопознание, самодетерминация, самоидентификация, рефлексия и формы их реализации.
Во-вторых, на состоянии общекультурного уровня нашего студента сказывается обособленность образовательной среды сельской школы от культурных связей. Несмотря на то что образовательная среда понимается как часть социокультурного пространства, ее культурные смыслы не всегда акцентируются, часто не придается значения совокупности интеллектуального и эмоционального, прослеживается несистемность в знакомстве с культурными артефактами.
Особенностью образовательной среды сельской школы является включение ее в жизнедеятельность села, зависимость от культурных традиций и ценностей данного социума, практическая ориентированность на его основные проблемы и интересы. В культуре школы присутствует особый традиционный уклад, основанный на преемственности , передаче фундаментальных знаний субъекта-учителя объекту-ученику. Кроме того, школа часто по объективным причинам не может отойти от «зашоренно-сти» учебно-иллюстративного подхода, схоластических подходов обучения, создать условия для самообразования. Это сказывается на отсутствии ключевых компетенций поступающего в колледж абитуриента, что выражается в трудностях обучения в режиме инновационных технологий и проблеме психологической и социальной адаптации к новым условиям жизнедеятельности.
В-третьих, проблема культурного уровня индивида (ученика и студента) обусловлена таким важным фактором развития культурной самоидентичности, как влияние средств массовой информации. Сегодняшний рынок доступной печатной и телеви-
зионной продукции, изобилующий развлекательными текстами и упрощенной речью, скорее способствует аккультурации личности. Господство пиар-технологий, выражающихся в разного рода рекламе, формирует в мировоззрении молодежи искусственный оптимистический образ мира, включающий заимствованные модели поведения, стереотипность взаимоотношений, условный набор потребностей. Культурно-образовательные программы, существующие на периферийных телеканалах, не доступны для просмотра в области с неразвитыми телекоммуникациями, поэтому мировоззрение молодых людей складывается под влиянием многочисленных шоу, зачастую лишенных культурной значимости. Благодаря этому сознание молодых людей подвергается идеализированию эфемерных «культурных героев», существующих в надуманном культурном пространстве, из-за чего их собственная жизнь им кажется «приземленной» и пустой. Такое направление самоде-терминации ведет к разрушению позитивного самоощущения, мешает складыванию объективированного жизненного опыта.
Таким образом, мы полагаем, что проблема развития культурной самоидентичности индивида основана на следующих противоречиях:
• между необходимостью акцентирования осмысления субъектности в культурном пространстве индивида и отсутствием социокультурной среды для его самоидентификации;
• между необходимостью актуализации социально-экономических особенностей развития культурного мира студента и недостаточной изученностью места и значения социокультурной среды в этом процессе;
• между имеющимися накопленными теоретическими знаниями концепта «культурный мир» личности и практическим опытом использования социокультурной среды в его развитии и недостаточным раскрытием путей и средств их реализации в современных условиях.
Для разрешения данных противоречий в рамках социокультурной среды педагогического колледжа актуализирован процесс развития ценностных отношений и интеграционных связей, направленный на проектирование условий развития культурного мира студента, с выявлением его особенностей в ходе данного процесса.
При изучении концепта понятия «культурный мир» мы исходим из двух направлений его рассмотрения в области социально-гуманитарного знания: 1) мир жизнедеятельности человека, определяемый объективными исторически сложившимися культурными универсалиями, к которым относят культурные артефакты, язык, традиции, социально-правовые нормы и обусловленные ими взаимоотношения людей;
2) мир самосозидания субъекта, его смысло-ценностная самоидентичность; все, что связано с внутренним состоянием человека и формами его реализации: биография, жизненный мир, социомикромир.
Методологическим основанием для осмысления культуры, места человека в культуре, его культурного мира стали для нас феноменологический, проблемно-логический, морфологический, социальноантропологический, аксиологический подходы.
В определении культуры мы основыва-емся на позиции В. С. Барулина в том, что «...это процесс созидания и развития общественного человека во имя реализации своей родовой человеческой природы при помощи всех созданных им материальных и духовных средств, всего богатства общественных отношений и форм. это процесс самосозидания человека в его общественной жизни»3. Самосозидание можно понимать как накопление определенного духовного и социального опыта, проявляющегося в следующих характеристиках человека культуры: духовность, целостность, гуман -ность, свобода выбора, способность к творчеству, способность к диалогу, социальная активность и др. Названные характеристи-
ки являются качественным отражением культурного мира субъекта.
Для выявления теоретико-методологи-ческих позиций, раскрывающих связи мира и человека, его субъектного и социального пространства, мы обратились к методологии жизненного мира. В феноменологии Э. Гуссерля он тождественен интерсубъективности, нуждается в мотивах для развития интереса к нему, его обживанию. У Диль-тея жизненный мир интерпретируется как динамическая связь культурных систем: ценностей, целей, мировоззренческих установок человека, целесообразно развивающихся в условиях общественно-исторического мира. А. Шюц представляет жизненный мир как социальную реальность, где субъект зависит от воздействующих на него культурных объектов, которые, в свою очередь, подвергаются его воздействию. Его рассуждения о «биографически детерминированной ситуации человека в мире»4 позволяют анализировать мотивацию целей и действий индивида. Следуя логическим рассуждениям Ю. Хабермаса в теории жизненного мира, можно выделить его «тема-тизируемое поле», в котором акцентируются нормативные идеалы, культурные ценности, коммуникативные действия. «Коммуникативное действие можно понимать как круговой процесс, в котором положение актора двояко: он является инициатором действий. и в то же время продуктом традиций, в которых он живет, сплоченности групп, к которым он принадлежит, процессов социализации, в которых он достигает зрелости»5.
Помимо методологии жизненного мира в изучении поставленной проблемы мы основываемся:
• на теории культурной самоидентичности X. Арендта, Э. Гидденса, Э. Эриксона, характеризуемой группой авторов как:
1) осознание особенностей своей культуры, ее нарратив, рефлексивно понимаемый индивидом или общностью людей; 2) постоянно пересматриваемый и оцениваемый
проект жизни индивида, направленный в будущее и сопоставляемый с такими понятиями, как «самость», «единичность», «жизненный мир», «субъектность»;
• теоретических размышлениях Г. Зим-меля о соотношении понятий «культура» и «культурность», где данное соотношение подводит к анализу субъективной культуры, включающей в себя меру развития личности, соучастие духовных процессов человека в освоении объективных ценностей;
• философской теории ценностей М. С. Кагана, основанной на морфологическом анализе аксиосферы культуры, модель которой позволяет нам выделить один из самых важных компонентов куль -турного мира - ценностно-смысловую иерархию.
На основе теоретико-методологическо-го анализа мы приходим к пониманию того, что культурный мир студента представляет собой сложное образование, структурны-
ми элементами которого являются ценностные отношения, самодетерминация, культуротворческое мировоззрение. А процесс его развития является важным условием гражданского, профессионального и нравственного самоопределения студента.
В педагогическом отношении культурный мир студента нам представляется как взаимодействие ценностных характеристик и отношений личности, выстраивающей собственную ценностно-смысловую иерархию, определяющую уровень духовности и уровень самосозидания личности, через полагание себя в макромир посредством актов творчества.
Развитие культурного мира студента мы рассматриваем как поэтапный процесс становления его культурной идентичности на основе базовых ценностей индивида в пространстве его социомикромира, который представляет собой следующую структуру (рис. 1).
Социомикромир студента
Рис. 1. Структура социомикромира студента
Содержательно-технологический компонент основан на концепции образовательного учреждения, технологии образования и воспитания. В содержании организационно-коммуникативного компонента
отражены характеристики особенностей студенческой субкультуры (возрастные, этни-ческие, поведенческие, символические) и ее организационные направления. К ним относится клубная деятельность студентов
(гражданский, литературный, региональный и другие клубы), волонтерская деятельность, а также различные социальные проекты. Пространственный компонент отражает интегративное поле трех типов пространства: эстетического, символического и психологического.
В развитии культурного мира педагогический колледж ориентируется на такие составляющие социокультурной среды, как воспитательная, здоровьесберегающая, психологическая, информационная, предметная, профессиональная, учебно-исследовательская, инновационная. Мы полагаем, что в основе ценностной иерархии прежде всего должны находиться базовые ценности личности:
1) ценности добродетели (альтруизм, другодоминантность, терпимость, эмпатия);
2) ценности жизнедеятельности (самореализация, свобода, взаимопонимание, интерес к познанию, сотрудничество, поддержка).
Для изучения динамики ценностных отношений в обучении студентов используется программа исследования по следующим направлениям:
1) изучение сформированное™ субъектной позиции («Диагностика и тренинг педагогической проницательности» (А. А. Реан), «Самооценка эмоционального состояния» (А. Уэсман, Д. Рине в модификации В. В. Сто-лина, Л. Д. Пантелеева) и др.);
2) изучение сформированное™ социально активной позиции («Диагностика социально-психологической адаптации» (опросник К. Роджерса, Р. Даймонда) и др.);
3) изучение сформированное™ ценностных ориентаций («Диагностика жизненных ориентаций», А. Лидере).
Анализ диагностических исследований отражает картину развития культурной идентичности и профессионального становления студентов. Если на 1-11 курсах отмечается инфантильность, следование стереотипам, социальная пассивность многих студентов, то к III курсу уже складывается положительная динамика. Студенты, как правило, готовы к серьезному обсуждению вопросов, связанных со своими взглядами и убеждениями, ценностно-нормативными позициями общества. Они способны к анализу проблем асоциального поведения, взаимопонимания. Их жизненные перспективы и предпочтения обретают смысл, наполняются новым содержанием.
Образовательный, социальный и общекультурный статус выпускников является отражением продуктивного взаимодействия всех компонентов и направлений социокультурной среды колледжа, ориентированной на самодетерминацию студентов, их потребность в самореализации и культуросозидательной деятельности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Новейший философский словарь / В.А. Кондратов, Д.А. Чекалов, В.Н. Копорулина; Под общ. ред. А. П. Ярещенко. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. С. 506.
2 Культурология в вопросах и ответах: Учеб. пособие. 3-изд. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. С. 117. 3Барулин В. С. Социальная философия. Общество как мир культуры. М., 1993. С. 125.
4 Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. Биографическая ситуация. М.: РОССПЭН, 2004. С. 371.
5Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие/ Пер. с нем. 2-е изд. СПб.: Наука, 2006. С. 202.
