CC BY
23
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
CONTEMPORARY TENDENCIES IN PROFESSIONAL EDUCATION DEVELOPMENT
УДК/UDC 378 М. Г. Голубчикова, Р. С. Лыженкова, А. А. Бышляго,
А. И. Коробченко, М. Р. Арпентьева
M. Golubchikova, R. Lyzhenkova, A. Byshlyago, A. Korobchenko, M. Arpentieva
К ТЕОРИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ REVISITING THE THEORY OF EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL INDEPENDENCE
Введение. Вопросы формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности как проявления субъектности учения и обучения будущих специалистов становятся все более актуальными и с практической точки зрения, и в контексте развития психолого-педагогической теории самостоятельной учебно-профессиональной активности. Особенно востребованными сегодня являются разработки, связанные 1) с попытками обобщающих, метааналитических обзоров, выявления универсальных для современной педагогики, андрагогики и герогогики, а также специфических для разных культур и субкультур тенденций формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности; 2) с попытками методических разработок (образовательных программ и их систем), стимулирующих развитие учебно-профессиональной самостоятельности; 3) с собственно интегративным теоретическим анализом проблемной области, ее успехов и достижений в целях создания общей концепции учебно-профессиональной самостоятельности.
Методология. Цель исследования - изучить проблему формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности будущих специалистов. Основной метод исследования - теоретический анализ проблем формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности будущих специалистов. Новизна реализуемого нами исследования заключается в попытке обосновать теоретические аспекты анализа проблемы формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе обучения.
Результаты. Множественность отечественных и зарубежных исследований, ракурсов, подходов, концепций, моделей и понятий, описывающих проблемы учебно-профессиональной самостоятельности учащихся / обучающихся, говорит о том, что проблема весьма значима и все еще далека от своего решения. Ведущее значение в учебно-профессиональной самостоятельности играет умение учиться - умение пребывать в преобразующем, непрерывном, ведущем
к новым открытиям и решениям серьезных проблем, «хьютагогическом» рефлексивно-поисковом диалоге с другими учащимися / обучающимися, специалистами и миром в целом.
Заключение. Учебно-профессиональная самостоятельность студента зависит от ряда внутренних и внешних условий, в том числе от существования: а) внутренних условий для самообразовательной деятельности, уровня сформированности интереса к содержанию и задачам самостоятельной работы, понимания цели (удовлетворение профессиональных потребностей и развитие умения учиться, личностное и межличностое развитие и др.) и характера (репродуктивного или (со)творческого) этой деятельности; б) внешних условий для самообразовательной деятельности, особенно наличия современного, активно и успешно побуждающего самостоятельное образование методического обеспечения, сформированно-сти у студентов умений пользоваться необходимыми методическими средствами и т. д., личностного, межличностного и профессионального опыта и ориентиров преподавателя (уровень теоретической и практической подготовки в использовании технологий, поощряющих самостоятельность и активизирующих студентов, личностные, партнерские и наставнические качества, профессиональные и учебно-профессиональные компетенции).
Introduction. The issues of the formation and development of educational and professional independence as a manifestation of the subjectivity of the teaching and training of future specialists are becoming more and more relevant both from a practical point of view and in the context of the development of the psychological and pedagogical theory of independent educational and professional activity. The developments related to 1) attempts to generalize, meta-analytical reviews, to identify universal trends in modern pedagogy, andragogy and gerogogy, as well as trends in the formation and development of educational and professional independence that are specific for different cultures and subcultures; 2) attempts at methodological developments (educational programs and their systems) that stimulate the development of educational and professional independence; 3) a proper integrative theoretical analysis of the problem area, its successes and achievements, in order to create a general concept of educational and professional independence are particularly in demand today.
Methodology. The purpose of the study is to study the problem of the formation and development of educational and professional independence of future specialists. The main research method is a theoretical analysis of the prob-
lems of the formation and development of educational and professional independence of future specialists. The novelty of our research is an attempt to substantiate the theoretical aspects of the analysis of the problem of the formation and development of educational and professional independence of students in the process.
Results. The plurality of domestic and foreign studies, perspectives, approaches, concepts, models and concepts describing the problems of educational and professional independence of students / students suggests that the problem is very significant and is still far from being resolved. The leading role in educational and professional independence is played by the ability to learn - the ability to stay in a transformative, continuous, leading to new discoveries and solutions to serious problems, "heutagogic" reflexive-search dialogue with other students / learners, specialists and the world as a whole.
Conclusion. The educational and professional independence of a student is reliant on on a number of internal and external conditions, including: a) the existence of internal conditions for self-educational activity, the level of formation of interest in the content and tasks of independent work, understanding of the goal (meeting professional needs and developing the ability to learn, personal and interpersonal development, etc.) and the nature (reproductive or (co)creative) of this activity; b) the existence of external conditions for self-educational activity, especially the presence of a modern, actively and successfully encouraging independent education, methodological support, the formation of students' skills to use the necessary methodological tools, etc., personal, interpersonal and professional experience and guidelines of the teacher (the level of theoretical and practical training in the use of technologies that encourage independence and activate students, personal and partner and mentoring qualities, professional and educational and professional competencies).
Ключевые слова: учебно-профессиональная самостоятельность, учебная автономность, компетент-ностный подход, развивающее обучение, деятельност-ный подход, поисковая активность, учебная мотивация, рефлексия, метапознание, развитие человека.
Keywords: educational and professional independence, educational autonomy, competence-based approach, developmental learning, activity approach, search activity, educational motivation, reflection, metacognition, human development.
Введение
Вопросы формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности как проявления
субъектности учения и обучения будущих специалистов становятся все более актуальными и с практической точки зрения, и в контексте развития психолого-педагогической теории самостоятельной учебно-профессиональной активности (Аксенова Г. И., Мухаметзянова Ф. Г., 2015; Арпентьева М. Р., Гаса-нова Р. Р., 2020; Арпентьева М. Р., Меньшиков П. В., 2017; Батенова Ю. В., 2012; Голубчикова М. Г., 2020; Коломиец О. В., 2020; Морозова С. И., 2008; Муфтахова Е. А., 2011; Назарова М. А., Акопьянц А. С., 2019; Поскребышева Н. Н., Карабанова О. А., 2014; Чикнаверова К. Г., 2012).
Нельзя сказать, что изучаемая нами проблема недооценивалась исследователями, практиками и теоретиками: анализом проблем теории и практики развития самостоятельности студентов в процессе обучения в высшей школе, в средних профессиональных образовательных учреждениях, в средней и даже начальной школе и вопросами организации самостоятельной работы учащихся и обучающихся занимались многочисленные исследователи: педагоги и психологи, ученые и практики России и зарубежья (Арпентьева М. Р., Меньшиков П. В., 2017; Арпентьева М. Р., Гасанова Р. Р., 2020; Дубовец И. А., Найн А. А., 2014; Коломиец О. М., 2020; Коломиец О. М., Голубчикова М. Г., 2019; Кушхова М. А., 2017; Малышева О. С., 2018; Малышева О. С., Хафизов А. М., Гиля-зетдинова А. М., Палаева Л. В., Хакимов Р. Р., Гилязет-динов И. Д., 2016; Швецова В. А., Шарапов А. О., 2019). Однако многочисленность исследований не побуждает прекратить поиски, поскольку решение одних проблем чаще всего открывает дорогу к решению других, связанных как с логикой современной педагогической практики, так и с логикой ее теоретического осмысления.
С теоретической и прикладной точки зрения над проблемами учебно-профессиональной самостоятельности в нашей стране активно работали и работают: В. Андрущенко, М. Арпентьева, Ю. К. Бабанский, К. В. Бардин, В. А. Беликов, Н. М. Белякова, А. Бобров, В. Буряк, А. В. Волкотрубова, С. И. Высоцкая, Р. Р. Гасанова, М. Г. Голубчикова, Г. Г. Граник, И. П. Гресс, Г. Г. Гецов, М. А. Данилов, Л. П. Доблаев, А. Н. Звягин, Л. А. Концевая, О. М. Коломиец, Б. И. Коротяев, В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. А. Лошкарева, В. Луговой, Т. Лысянская, А. К. Маркова, П. В. Меньшиков, П. И. Пидкасистый, С. И. Поварнин, М. М. Поташник, Б. А. Русаков, М. Н. Скаткин, О. Скрыпченко, Н. Солдатенко, Н. Ф. Талызина, В. Ужик, И. Э. Унт, А. В. Усова, Д. Хамблин, В. Д. Хомутский, В. А. Черкасов, В. С. Шубинский, И. С. Якиманская и многие другие.
С практической точки зрения государственные стандарты России в области образования включают требования развития учащихся и обучающихся, определяющие состояние или свойство учебно-профессиональной самостоятельности (умения учиться, учебные умения) школьников и студентов - способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных задач (Аксенова Г. И., Мухаметзянова Ф. Г., 2015; Батенова Ю. В., 2012; Дубовец И. А., Найн А. А., 2014; Коломиец О. М., 2020; Коломиец О. М., Голубчикова М. Г., 2019; Чикнаверова К. Г., 2012; Швецова В. А., Шарапов А. О., 2019).
Однако, несмотря на основательность и успешность многих исследований, вопросов и нерешенных проблем еще достаточно много, в том числе потому, что сама система образования постоянно изменяется, порождая новые вопросы и проблемы и трансформируя старые. Особенно востребованными на сегодняшний день являются разработки, связанные 1) с попытками обобщающих, метааналитических обзоров, выявления универсальных для современной педагогики, андрагогики и герогогики, а также специфических для разных культур и субкультур тенденций формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности; 2) с попытками методических разработок (образовательных программ и их систем), стимулирующих развитие учебно-профессиональной самостоятельности; 3) с собственно интегративным теоретическим анализом проблемной области, ее успехов и достижений в целях создания общей концепции учебно-профессиональной самостоятельности.
Методология
Цель исследования - изучить проблему формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности будущих специалистов. Основной метод исследования - теоретический анализ проблем формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности будущих специалистов. Новизна реализуемого нами исследования заключается в попытке обосновать теоретические аспекты анализа проблемы формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе обучения и воспитания в вузе.
Результаты
Современное образование переживает сложный период, нередко обозначаемый понятиями «смерть университета / смерть школы», «крах классно-урочной системы» и т. д. Очевидно, что протекающие
в образовании многих стран процессы разнонаправ-лены и разнотипны: коммодифицикация / коммер-ционализация и возрождение этнических школ / этнопедагогики, стандартизация и индивидуализация, расширение спектра самообразования и взаимного (корпоративного) образования и развитие традиционных видов педагогики, андрагогики и герого-гики, инклюзивные подходы и модели и специализация образования, развитие системы непрерывного, дополнительного, альтернативного и другого образования и процессы упрощения / усложнения образования на каждой из ступеней. Однако один из главных фокусов многих исследований как попыток ответить на вызовы и проблемы современного образования и социальной реальности, для которой оно работает, связан с проблемами формирования и развития учебной и учебно-профессиональной самостоятельности учащихся и обучающихся. Множественность отечественных и зарубежных исследований, ракурсов, подходов, концепций, моделей и понятий, описывающих проблемы учебно-профессиональной самостоятельности учащихся / обучающихся говорит о том, что проблема весьма значима и все еще далека от своего разрешения.
Вслед за К. С. Лебедевой (2015) и многими иными исследователями мы можем выделить ряд подходов (Косикова С. В., 2018, Лебедева К. С., 2015; Островерх О. С., 2007; Парникова Г. М., 2016; Цукерман Г. А., Венгер А. Л., 2010):
1) исследования учебной (учебно-познавательной) и учебно-профессиональной самостоятельности учащихся и обучающихся (Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. Г. Казакова, В. Ф. Шаталов, П. И. Пидкасистый и др.);
2)исследования самообразовательной деятельности и хьютагогики, а также процессов и результатов корпоративного /взаимного обучения и воспитания (М. Р. Арпентьева, А. К. Громцева, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.);
3) изучение (транс)формирования образовательной самостоятельности как умения учиться / учить (себя / сверстников / коллег) (Л. В. Мезенцева, С. М. Абрамов, О. Н. Ермакова, Е. А. Таранчук).
Как отмечают Н. Г. Дайри, К. С. Лебедева, О. М. Коломиец, М. Г. Голубчикова и другие ученые, есть два основных варианта рассмотрения этой проблемы: в рамках первого самостоятельная работа есть определенная деятельность учащихся / обучающихся, в рамках второго - особый тип, форма организации обучения, например учебно-профессиональная работа, которая выполняется при отсутствии точного
инструктирования и разъяснений со стороны учителя, без явного контроля за ее выполнением (самостоятельная работа как противоположность педагогическому руководству есть характеристика самообразовательной деятельности - высшей стадии развития самостоятельной работы). Оба варианта в практике современного образования активно развиваются во всем мире, включая Россию.
Это связано со многими факторами, в том числе с тем, что стимулируемый многими государствами мира переход на дистанционные формы образования вызвал необходимость хоть как-то компенсировать потери, связанные с почти полным уходом педагога из процесса образования: виртуализация образовательного, дидактического взаимодействия приводит к тому, что человек так или иначе теряет статус ученика (Anderson T., Dron J., 2011; Firat M., 2016; Medkova E., 2020; Nikiforov A. I., Avdonina A. M., Dikova T. V., Bagdasarian A. S., Nina I. Yu., 2020; Picciano A. G., 2017). Но там, где нет учителя, наставника, руководителя, не может быть и учащегося, наставляемого и руководимого. И даже понятия типа «самообучение» и «самовоспитание», понятия «обучающийся», «самовоспитатель» не разрешают возникающей проблемы. Лишь отчасти мы можем говорить о том, что переход педагогической деятельности в виртуальную форму «сопровождения» или «фасилитации» образования способен компенсировать отсутствие педагога как наставника, значимой личности - образца, порождающей целый комплекс ценностно-целевых отношений, обусловливающих и опосредующих многие иные отношения к себе и миру у ребенка, подростка, юноши или даже взрослого и стареющего человека. Лишь отчасти «самообразование» может выступить как самостоятельная активность человека: на уровне личностного, партнерского и учебно-профессионального развития, при котором человек уже достиг стадий становления во всех этих сферах и способен развиваться относительно самостоятельно.
Однако здесь часто проявляется синдром, который мы можем обозначить как синдром Элджернона (Киз А., 2020): более или менее выраженный (в зависимости от внутренних и внешних обстоятельств) всплеск собственной активности обучающегося как субъекта образования сменяется не менее выраженным спадом. Субъект сталкивается с проблемой невозможности дальнейшего развития, самообучения и самовоспитания, для которых так или иначе нужен другой, значимый, диалогически взаимодействующий и направляющий развитие человек (собеседник и наставник, фасилитатор и провод-
ник). При всем равенстве, всей паритетности диалогических позиций образовательный диалог при этом должен содержать моменты превосходства наставника и проводника: упреждающего и уберегающего от ошибок и вероятных опасностей и срывов на пути саморазвития, направляющего его по наиболее продуктивным и эффективным траекториям совершенствования как личности, партнера и профессионала. Кроме того, позиция современного педагога выра-женно «психотерапевтична» (Минигалиева М. Р., 2012): он выступает как консультант и фасилитатор личностных, межличностных и профессиональных перемен, профилактики и преодоления блокад развития, некорректных позиций и ролей (целей и ценностей, поступков и отношений) и т. д. Никакая биотехнология, примененная, например, в случае с Элджерноном и его человеческим визави (как «аналогом» Элджернона), как и никакая цифровая технология, активно применяемая в отношении детей, подростков и юношей, взрослых, не способна задать и поддержать направление развития, выбранное учащимся или обучающимся с учетом конкретных, порой неповторимых внутренних и внешних обстоятельств (условий его развития, к которым относятся и представления / ожидания микросоциальной и макросоциальной среды). В диалоге эти ожидания подтверждаются или опровергаются, подвергаются переосмыслению и (соз) дают возможность переосмыслять новые и старые знания и умения («компетенции»). Вне диалога знания и умения замыкаются в самих себе, а там, где нет развития, раньше или позже, но неминуемо, наступает деструкция (Арпентьева М. Р., Меньшиков П. В., 2017; Арпентьева М. Р., Гасанова Р. Р., 2020; Склюева Е. С., 2013; Чикнаверова К. Г., 2010; Яшкова П. С., 2018).
Поэтому современное образование в его разных формах и видах ищет пути развития не только «обычных» способностей человека, знаний о себе и мире и умений действовать с собой и миром, но и умений учиться и учить, воспитывать и воспитываться. Умение учиться становится умением пребывать в преобразующем, непрерывном, ведущем к новым открытиям и решениям серьезных проблем, «хьюта-готическом» (эвтагогическом, «heutagogycal», «self-determined learning») диалоге с другими учащимися / обучающимися, специалистами и миром в целом (Blaschke L. M., Hase St., 2014; Hase St., Kenyon Ch., 2013). На этом уровне, в диалоге субъектов, выступающих как собеседники, со-исследователи, источники обратной связи и помощники в рефлексии, осуществляется более или менее осознаваемое, масштабное и разноплановое преобразование ценностей, психо-
технологий / метазнаний и компетенций учебно-профессиональной и профессиональной деятельности клиентов. Самообразование при этом интегрирует в себя: осознание индивидуальной нужности - необходимости в приобретении дополнительных компетенций, уровень зрелости / развития, способности усматривать проблемы, формулировать их, планировать последовательные шаги поиска и оценки результатов поиска; готовность и способность использовать компетенции в контексте реальной учебно-профессиональной деятельности; стремление и умение решать проблемы и задачи и осуществлять при необходимости более или менее существенную дополнительную (пере)подготовку, пересмотр миропонимания и самопонимания (Avner B. Z., 2010; Bennett, E. E., 2012; Brockliss L. W. B., 1994; Chapnick S. & Meloy J., 2005). Традиционная классно-урочная система при этом может быть дополнена кружками по интересам, клубами и сообществами профессионалов, образовательными путешествиями, профессиональными хакатонами или марафонами (hackathon, marathon) -форумами, в работе которых (будущие) специалисты из разных областей сообща трудятся над разрешением какой-либо проблемы.
Успех самообучения и самовоспитания требует развития самодисциплины и рефлексии, дополняющих свободу поиска, выбора и творчества (Montessori M., 2012; Rogers C, Lyon H. C., 2012). Он также тесно связан с взаимным обучением. В отличие от традиционной дидактической коммуникации аутодидакти-ческая коммуникация, как предполагают исследователи, лишена ограничений, связанных с заблуждениями другого человека, выступающего как учитель (Айзенберг А. Я., 1986; Рубакин Н. А., 1962; Experiential Learning, 2014; Blaschke L. M., Hase St., 2014). Поэтому некоторые футуристы в своих моделях аутодидактики часто описывают образование без учителей: Ж. Рансьер, в частности, представляет «эмансипационное» или неофициальное, демократическое (democratic education) образование (theory of "emancipation" and "stultification").
Однако здесь мы можем возразить: 1) такая модель лишена новых чужих ошибок и искажений, но не тех, что были усвоены человеком с рождения; 2) она лишена и обратной связи, позволяющей корректировать и предотвращать собственные ошибки ученика. Понятие зоны ближайшего развития Л. С. Выготского, базовое для всей российской и (пост)советской деятельностно-смысловой педагогики, образовательно-педагогической и возрастной психологии, например, прямо обращено к пред-
ставлению о том, что данная зона, ее активизация как конкретный механизм развития человека (во всех его ипостасях, включая предметно-деятельностную и межличностно-отношенческую сферы), требует собеседника, наставника, ведущего внимание / сознание человека (его исследование себя и мира) за собой. «Зона ближайшего развития» - феномен интерактивный, межличностный, а не индивидуальный. Чтобы развиваться, человеку нужен другой человек, пусть и ошибающийся не менее часто, чем он сам. Не случайно так продуктивна технология «подтягивания отстающих»: объясняя более «слабому» ученику то, что хотя бы отчасти понимает он сам, человек не только расширяет мир другого, но и уточняет свое собственное понимание, «подтягивает» сам себя. Вопрос о том, возможна ли «полная» элиминация из процесса обучения реального другого, например путем замены его виртуально-цифровым или «идеальным», остается спорным: в какие-то моменты человеку, например прошедшему курс профессиональной супервизии, внутренний, воображаемый диалог с наставником-супервизором может вполне удаваться. Как и вполне может удаваться какое-то время в какой-то ситуации иллюзия разговора с цифровой программой, компьютером, но «организмическая целостность» человека (развивающегося по сценарию самоактуализации, полноценного функционирования, описанных А. Маслоу и К. Роджерсом) предполагает такой же «организмический» профилактический, диагностический корректирующий, развивающий диалог. Поэтому концепция и практика аутодидактики / хьютагогики существует и совершенствуется наряду с такими концепциями, как контент-знания, эпистемические практики и коллаборации ("content knowledge", "epistemic practices" and "collaboration"), стимулируемыми возможностями использования в (само)образовании и взаимном образовании цифровых и иных технологий (Hase St., Kenyon Ch., 2013).
Поэтому на пути индивидуализации и самостоятельности в образовании одним из серьезных вопросов является проблема образовательных стандартов. Если по формам самообразования этот вопрос отчасти решаем, то в отношении содержаний - может стоять весьма остро. Важное стремление современного образования - гармонизация требований универсализации, стандартизации образования, его «общего ядра» ("common core") и требований уникальности, индивидуализации, региональной и этнической специфичности, соответствия собственным интересам и нуждам индивида, его семьи и рода, возможностям и ограничениям, связанным с условиями человече-
ской жизнедеятельности и т. д. (Skager R., Dave R., 2014; Barab S. A., MaKinster J. G., Moore J. A., Cunningham D. J., 2001). Оставаясь в русле собственной образовательной траектории (educational trajectory), учащиеся и обучающиеся могут получить возможность разнообразить обучение. Комплексные системы образования (включая «банки технологий» и «банки данных», массовые онлайн-курсы и т. д.) при этом могут сопровождать учащихся / обучающихся в их поисках, перенаправляя обратно к учителям и преподавателям, чтобы восстановить осознание значимости наставника, так же, как перенаправляют и учителей / преподавателей к их наставникам и традициям образования. Самообразование, хьютагогика, здесь выступает центральным моментом, ядром образования конкретного человека как более или менее самостоятельного ученика, но оно всегда существует в ряду других форм обучения и воспитания. Поэтому, в частности и цифровые устройства, программы и технологии могут помочь студентам встретиться с отдельными компетенциями «общего ядра», но для того, чтобы реализовать собственное образование, человеку нужен другой человек (Garnett F., Lowe P., Cochrane T. and Ecclesfield N., 2011; Hase St., Kenyon Ch., 2013; Yusef W., 2014).
Однако, ни «хьютагизацией», ни цифровизацией образования проблемы «учебно-профессиональной самостоятельности» не ограничены: личностные деформации и психологическое выгорание педагогов, деформации педагогической деятельности (профессиональные деформации педагогов), также как и нарушения в сфере отношений (педиогении и матетогении, буллинг и сталкинг) сами по себе являются проявлениями распада педагогической активности (ее целей и ценностей, моделей поведения и общения, смыслов и значений). Такой человек, либо не достигший статуса педагога (квазипрофессионализация), либо этот статус утерявший (депрофессионализация), сначала, как правило, «не хочет ничему научить», затем «не может ничему научить». При дальнейшем распаде профессиональной деятельности и позиции, вплоть до ее инверсии, он способен «научить» ребенка, подростка или юношу только тому, как перестать учиться и развиваться, а порой и как перестать быть собою, человеком. Перевод педагога в статус «производителя» или «продавца» образовательных услуг в рамках «инноваций» в образовании последних десятилетий является ярким примером этой ситуации. Педагогическая / образовательная деятельность как одна из ведущих каналов трансляции культурных ценностей и компетенций (культурной трансмиссии - передачи ученикам глобальных знаний и умений, накопленных чело-
вечеством в ходе всей истории его культурного развития) заменяется деятельностью совершенно иного типа, «экономической». При этом возникает серьезная проблема, связанная со статусом педагогов как производителей и, особенно, как продавцов образовательных услуг. Дело в том, что в строгом значении этого слова образовательные услуги продают организации, а педагог лишь частично участвует в производстве услуг и оказании услуги как один из (не самых важных) сотрудников организации. Но - не как важнейшее действующее лицо. Сейчас, когда педагог как позиция подвергается еще более тотальному пересмотру и сводится к позиции некоего «организатора» получения этих «услуг» или, в лучшем случае, сопровождающего процессы самообучения как специфического вида (локального по времени и пространству охвата, ограниченного рамками уровня образования, «требуемых компетенций» и «современными нормами») культурного обмена, вопрос об учебно-профессиональной самостоятельности приобретает еще более проблематичное звучание. Тем более что вопрос «продажи» услуг, в отличие от вопроса «образования», не имеет никакого прямого отношения к проблеме возрастно-психологических ограничений и нормативов развития. Таким образом, ведущим «внешним» аспектом и условием формирования и развития самостоятельности учащихся и обучающихся выступает самостоятельность, автономность, инициативность, независимость учителей и преподавателей, а также иных компонентов системы образования, ее обращенность к воспитанию и обучению людей, стремящихся и готовых, способных осуществлять поисковую активность, совершать поступки и делать выбор, отвечать за свои решения и осознавать последствия и в учебно-профессиональной, и в иных ситуациях.
Заключение
Учебно-профессиональная самостоятельность студента зависит от ряда внутренних и внешних условий, в том числе:
а) существования внутренних условий для самообразовательной деятельности, уровня сформирован-ности интереса к содержанию и задачам самостоятельной учебно-профессиональной работы, понимания цели (удовлетворение профессиональных потребностей и развитие умения учиться, личностное и межличностное развитие и др.) и характера (репродуктивного или (со)творческого) этой деятельности;
б) существования внешних условий для самообразовательной деятельности, особенно наличия современного, активно и успешно побуждающего самосто-
ятельное образование методического обеспечения, сформированности у студентов умений пользоваться необходимыми методическими средствами и т. д., личностного, межличностного и профессионального опыта и ориентиров преподавателя (уровень теоретической и практической подготовки в использовании технологий, поощряющих самостоятельность и активизирующих студентов, личностные, партнерские и наставнические качества, профессиональные и учебно-профессиональные компетенции, включая умение учить как один из ведущих аспектов профессиональной самостоятельности педагога).
Литература
1. Аксенова Г И., Мухаметзянова Ф. Г. Критерии и индикаторы субъектности студента и курсанта высшего учебного заведения // Уголовно-исполнительное право. 2015. № 3 (21). С. 102-106.
2. Батенова Ю. В. Психологические особенности применения информационных технологий детьми на разных этапах обучения // Известия Российской академии образования. 2012. № 4 (24). С. 78-88.
3. Арпентьева М. Р., Гасанова Р. Р. Умения учиться и умение учить в контексте разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории // Обучение и воспитание детей и подростков: от теории к практике / отв. ред. А. Ю. Нагор-нова. Ульяновск, 2020. С. 6-21.
4. Арпентьева М. Р., Меньшиков П. В. Дидактическая коммуникация: умение учиться и умение учить. Калуга, 2017. 353 с.
5. Голубчикова М. Г, Голубчиков Г. М., Федотова Е. Л. Формирование регулятивных универсальных учебных действий школьников - основа развития самостоятельности личности // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2020. Т. 14, № 4. С. 91-99.
6. Коломиец О. М. Развитие учебно-профессиональной самостоятельности студента высшей медицинской школы в преподавательской деятельности педагога // Педагогика: история, перспективы. 2020. Т. 3, № 3. С. 19-33.
7. Морозова С. И. Сущность, структура и уровни сформированности учебно-профессиональной самостоятельности будущих специалистов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 67. С. 409-413.
8. Муфтахова Е. А. Педагогические условия формирования учебно-профессиональной самостоятельности студентов // Мир науки, культуры, образования. 2011. № 6-2 (31). С. 181-183.
9. Назарова М. А., Акопьянц А. С. Гуманитарные дисциплины как инструмент формирования учебно-профессиональной самостоятельности студентов негуманитарных вузов // Профессиональное образование в современном мире. 2019. Т. 9, № 4. С. 3234-3244.
10. Поскребышева Н. Н., Карабанова О. А. Исследование личностной автономии подростка в контексте социальной ситуации развития // Национальный психологический журнал. 2014. № 4 (16). С. 34-41.
11. Чикнаверова К. Г Теоретико-методологические основы развития самостоятельности у студентов в учебно-профессиональной деятельности. Ижевск, 2012. 108 с.
12. Дубовец И. А., Найн А. А. Методика формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов направления рекламы и связей с общественно-
стью // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2014. Т. 6, № 3. С. 48-53.
13. Коломиец О. М., Голубчикова М. Г Концептуальные положения развития учебной самостоятельности студентов в образовательном процессе // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1 (74). С. 306-308.
14. Кушхова М. А. Студент как субъект учебной деятельности // Успехи современной науки. 2017. Т. 1, № 2. С. 167-169.
15. Малышева О. С. Программа развития познавательной самостоятельности студентов разных уровней образования в процессе учебно-профессиональной деятельности // Гуманитарные исследования в XXI веке. 2018. № 3. С. 10-13.
16. Выявление стартовых показателей уровня развития познавательной самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности / О. С. Малышева, А. М. Хафизов, А. М. Гилязетдинова и др. // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 12-2. С. 387-391.
17. Швецова В. А., Шарапов А. О. Стилевые особенности саморегуляции у студентов-психологов // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-3. С. 341-346.
18. Лебедева К. С. Технология формирования образовательной самостоятельности у будущих педагогов // Вестник Томского государственного педагогического университета.
2015. № 12 (165). С. 42-47.
19. Лебедева К. С. Зарубежный опыт исследования учебной и образовательной самостоятельности // Научный диалог.
2016. № 2 (50). С. 374-382.
20. Косикова С. В. О сущности учебной самостоятельности школьников и уровнях ее развития // Проблемы современного образования. 2018. № 4. С. 143-150.
21. Островерх О. С. Этапы становления учебной самостоятельности у младших школьников // Психология обучения. 2007. № 12. С. 25-38.
22. Парникова Г. М. Учебная самостоятельность студента неязыкового вуза: сущность и структура понятия // Педагогическое образование в России. 2016. № 5. С. 6-11.
23. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. С. 77-90.
24. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности. М., 2010. 432 с.
25. Anderson T. Dron, J. Three generations of distance education pedagogy // International Review of Research in Open & Distance Learning. 2011. Vol. 12, № 3. P. 80-97.
26. Firat M. Measuring the e-learning autonomy of distance education students // Open Praxis. 2016. Vol. 8, № 3. P. 191-201.
27. Medkova E. Analysis of Semantic Approaches and Perspective of Cultural Codes in Teaching Education in General // Utopía y Praxis Latinoamericana, 2020. Vol. 25. P. 163-178.
28. Formation of a Continuing Education System in Modern Conditions / Nikiforov A. I., Avdonina A. M., Dikova T. V. et al // Universal Journal of Educational Research. 2020. Vol. 8, № 5. P. 1772-1777.
29. Picciano A. G. Theories and frameworks for online education: Seeking an integrated model // Online Learning. 2017. Vol. 21. № 3. P. 166-190.
30. Киз Д. Цветы для Элджернона. М., 2020. 344 с.
31. Минигалиева М. Р. Изучение психологии и самопознание студентов. Психотерапевтическая модель педагогического общения Л. А. Петровской. Saarbrucken, 2012. 632 с.
32. Склюева Е.С. Самостоятельность младших школьников в учебной деятельности // Мир науки, культуры, образования. 2013. № 4 (41). С. 196-198.
33. Чикнаверова К. Г Самостоятельная учебная деятельность как основа развития самостоятельности обучающихся:
методологический аспект отечественных исследований // Образование и наука. 2010. № 4 (72). С. 111-118.
34. Яшкова П. С. Наука и искусство в учебной деятельности и развитие самостоятельности обучаемых // Высшее образование сегодня. 2018. № 9. С. 21-25.
35. Blaschke L. M., Hase St., Heutagogy, Technology, and Lifelong Learning for Professional and Part-Time Learners // Advances in Business Education and Training. 2014. Vol. 6. Transformative Perspectives and Processes in Higher Education. Р. 75-94.
36. Hase St., Kenyon Ch. Self-Determined Learning. Heutagogy in Action. London : Bloomsbury Academic, 2013. 224 р.
37. Avner B. Z. Reading Hayy Ibn-Yaqzan: A Cross-Cultural History of Autodidacticism. Baltimore : Johns Hopkins University Press, 2010. 208 р.
38. Brockliss L. W. B. The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation // French Studies. 1994. Vol. 48 (1). P. 104-105. D0I:10.1093/fs/XLVIII.1.104.
39. Chapnick S., Meloy J. From Andragogy to Heutagogy // Renaissance elearning: creating dramatic and unconventional learning experiences. Essential resources for training and HR professionals. New York : John Wiley and Sons, 2005. Р. 36-37.
40. Bennett E. E. A Four-Part Model of Informal Learning: Extending Schugurensky's Conceptual Model // Proceedings of the Adult Education Research Conference. Saratoga Springs, New York : AERC, 2012.
41. Montessori M. The Montessori Method. London : CreateSpace Independent Publishing Platform, 2012. 254 p.
42. Rogers C., Lyon H. C., Tausch R. On Becoming an Effective Teacher. London : Routledge, 2012. 288 р.
43. Айзенберг А. Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М., 1986. 128 с.
44. Рубакин Н. А. Как заниматься самообразованием. М., 1962. 129 с.
45. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development / eds. by D. A. Kolb. London : Pearson FT Press,
2014. 416 p.
46. Skager R., Dave, R. Curriculum Evaluation for Lifelong Education: Developing Criteria and Procedures for the Evaluation of School Curricula in the Perspective of Lifelong... Study (Advances in lifelong education). New York : Pergamon, 2014. 136 p.
47. Designing and Building an online-community: The struggle to support sociability in the inquiry learning forum / S. A. Barab, J. G. MaKinster, J. A. Moore, D. J. Cunningham // Educational Technology Research and Development. 2001. Vol. 49 (4). P. 71. D0I:10.1007/bf02504948.
48. Heutagogy and technology stewardship; Theory, practice and mobile social media / F. Garnett, P. Lowe, T. Cochrane, N. Ecclesfield // Education in a Changing Environment (ECE) 6th International Conference: Creativity and Engagement in Higher Education. Greater Manchester, UK : The University of Salford, 2011. P. 245-255.
49. Yusef W. Pedagogy Out of Bounds: Untamed Variations of Democratic Education. New York : Sense Publishers, 2014. Р. 33.
References
1. Aksenova G. I., Mukhametzyanova F. G. Kriterii i indikatory sub"ektnosti studenta i kursanta vysshego uchebnogo zavedeniya [Criteria and indicators of subjectivity of a student and a cadet of a higher educational establishment]. Criminal Executive Law,
2015, no. 3 (21), pp. 102-106. (In Russian).
2. Batenova Yu. V. Psihologicheskie osobennosti primeneniya informacionnyh tekhnologij det'mi na raznyh etapah obucheniya [Psychological peculiarities of applying information technologies by children at different educational stages]. News of the Russian Academy of Education, 2012, no. 4 (24), pp. 78-88. (In Russian).
3. Arpentieva M. R., Gasanova R. R. Umeniya uchit'sya i umenie uchit' v kontekste razrabotki i realizacii individual'noj obrazovatel'noj traektorii [Ability to learn and the ability to teach in the context of the development and implementation of an individual educational trajectory]. Nagornov A. Yu. (ed.). Teaching and upbringing of children and adolescents: from theory to practice. Ulyanovsk, 2020, pp. 6-21. (In Russian).
4. Arpentieva M. R., Menshikov P. V. Didakticheskaya kommunikaciya: umenie uchit'sya i umenie uchit' [Didactic communication: the ability to learn and the ability to]. Kaluga, 2017, 353 p. (In Russian).
5. Golubchikova M. G., Golubchikov G. M., Fedotova E. L. Formirovanie regulyativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij shkol'nikov - osnova razvitiya samostoyatel'nosti lichnosti [Regulative all-purpose educational actions of schoolchildren as the basis for personal independence development]. Science about Man: Humanitarian Studies, 2020, vol. 14, no. 4, pp. 91-99. (In Russian).
6. Kolomiets O. M. Razvitie uchebno-professional'nojsamo-stoyatel'nosti studenta vysshej medicinskoj shkoly v prepodavatel'skoj deyatel'nosti pedagoga [Development of educational and professional independence of a student of higher medical school in the teaching activities of a teacher]. Pedagogy: History, Prospects, 2020, vol. 3, no. 3, pp. 19-33. (In Russian).
7. Morozova S. I. Sushchnost', struktura i urovni sformirovannosti uchebno-professional'noj samostoyatel'nosti budushchih specia-listov [The nature, structure and levels of would-be professionals' ability to study and work in a self-directed manner]. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science, 2008, no. 67, pp. 409-413. (In Russian).
8. Muftakhova E. A. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya uchebno-professional'noj samostoyatel'nosti studentov [Pedagogical conditions of formation the educational and professional independence of students, the future accountants]. World of Science, Culture, Education, 2011, no. 6-2 (31), pp. 181-183. (In Russian).
9. Nazarova M. A., Akopyants A. S. Gumanitarnye discipliny kak instrument formirovaniya uchebno-professional'noj samostoyatel'nosti studentov negumanitarnyh vuzov [Humanities as a tool for the formation of educational and professional independence of students of non-humanitarian universities]. Professional Education in the Modern World, 2019, vol. 9, no. 4, pp. 3234-3244. (In Russian).
10. Poskrebysheva N.N., Karabanova O. A. Issledovanie lichnostnoj avtonomii podrostka v kontekste social'noj situacii razvitiya [The reserch of individual adolescent autonomy in the context of social situation of development]. National Psychological Journal, 2014, no. 4 (16), pp. 34-41. (In Russian).
11. Chiknaverova K. G. Teoretiko-metodologicheskie osnovy razvitiya samostoyatel'nosti u studentov v uchebno-professional'noj deyatel'nosti [Theoretical and methodological foundations for the development of independence among students in educational and professional activities]. Izhevsk, 2012, 108 p. (In Russian).
12. Dubovets I. A., Nine A. A. Metodika formirovaniya umenij samo-stoyatel'noj uchebno-professional'noj deyatel'nosti studentov napravleniya reklamy i svyazej s obshchestvennost'yu [The method of formation of self-study and professional activities of students in advertising and public relations area]. Bulletin of the South Ural State University. Series "Education. Educational Sciences", 2014, vol. 6, no. 3, pp. 48-53. (In Russian).
13. Kolomiets O. M., Golubchikova M. G. Konceptual'nye polo-zheniya razvitiya uchebnoj samostoyatel'nosti studentov v obra-zovatel'nom processe [Conceptual provisions of development of educational independence of students in educational process]. World of Science, Culture, Education, 2019, no. 1 (74), pp. 306-308. (In Russian).
14. Kushkhova M. A. Student kak sub"ekt uchebnoj deyatel'nosti [Student as a subject of educational activity]. Successes of modern science, 2017, vol. 1, no. 2, pp. 167-169. (In Russian).
15. Malysheva O. S. Programma razvitiya poznavatel'noj samostoyatel'nosti studentov raznyh urovnejobrazovaniya v processe uchebno-professional'noj deyatel'nosti [The program of development of cognitive independence of students of different levels of education in the process of educational and professional activities]. Humanitarian Research in the XXI century, 2018, no. 3, pp. 10-13. (In Russian).
16. Malysheva O. S., Khafizov A. M., Gilyazetdinova A. M., Palaeva L. V., Khakimov R. R., Gilyazetdinov I. D. Vyyavlenie startovyh pokazatelej urovnya razvitiya poznavatel'noj samostoyatel'nosti studentov v processe uchebno-professional'noj deyatel'nosti [The identification of the start indicators of the level of development of cognitive independence of students in the process of educational and professional activities]. Modern Science-Intensive Technologies, 2016, no. 12-2, pp. 387-391. (In Russian).
17. Shvetsova V. A., Sharapov A. O. Stilevye osobennosti samoregulyacii u studentov-psihologov [Style features of self-regulation students-psychologists]. Problems of Modern Pedagogical Education, 2019, no. 63-3, pp. 341-346. (In Russian).
18. Lebedeva K. S. Tekhnologiya formirovaniya obrazovatel'noj samostoyatel'nosti u budushchih pedagogov [The work with educational situations - effective technology of formation of educational independence for future teachers]. Bulletin of the Tomsk State Pedagogical University, 2015, no. 12 (165), pp. 42-47. (In Russian).
19. Lebedeva K. S. Zarubezhnyjopyt issledovaniya uchebnoji obrazovatel'nojsamostoyatel'nosti [Foreign experience of studying training and educational self-dependence]. Scientific Dialogue, 2016, no. 2 (50), pp. 374-382. (In Russian).
20. Kosikova S. V. O sushchnosti uchebnoj samostoyatel'nosti shkol'nikov i urovnyah ee razvitiya [On the issue of the essence of the pupils'' educational independence and levels of its development]. Problems of Modern Education, 2018, no. 4, pp. 143-150. (In Russian).
21. Ostroverkh O. S. Etapy stanovleniya uchebnoy samostoyatel'nosti u mladshikh shkol'nikov [Stages of formation of educational independence in primary schoolchildren]. Psychology of Learning, 2007, no. 12, pp. 25-38. (In Russian).
22. Parnikova G. M. Uchebnaya samostoyatel'nost' studenta neyazykovogo vuza: sushchnost' i struktura ponyatiya [Educational independence of a student of non-linguistic university: essence and structure of concept]. Pedagogical Education in Russia, 2016, no. 5, pp. 6-11. (In Russian).
23. Zuckerman G. A., Venger A. L. Razvitie uchebnoy samostoyatel'nosti sredstvami shkol'nogo obrazovaniya [Development of Learning Autonomy by the Means of School Education]. Psychological Science and Education, 2010, no. 4, pp. 77-90. (In Russian).
24. Zuckerman G. A., Venger A. L. Razvitie uchebnoj samostoyatel'nosti [Development of educational independence]. Moscow, 2010, 432 p. (In Russian).
25. Anderson T. Dron, J. Three generations of distance education pedagogy. International Review of Research in Open & Distance Learning, 2011, vol. 12, no. 3, pp. 80-97. (In English).
26. Firat M. Measuring the e-learning autonomy of distance education students. Open Praxis, 2016, vol. 8, no. 3, pp. 191-201. (In English).
27. Medkova E. Analysis of Semantic Approaches and Perspective of Cultural Codes in Teaching Education in General. Utopía y Praxis Latinoamericana, 2020, vol. 25, pp. 163-178. (In English).
28. Nikiforov A. I., Avdonina A. M., Dikova T. V., Bagdasarian A. S., Ilina I. Yu. Formation of a Continuing Education System in Modern
Conditions. Universal Journal of Educational Research, 2020, vol. 8, no. 5, pp. 1772-1777. (In English).
29. Picciano A. G. Theories and frameworks for online education: Seeking an integrated model. Online Learning, 2017, vol. 21, no. 3, pp. 166-190. (In English).
30. Keyes D. Cvety dlya Eldzhernona [Flowers for Algernon]. Moscow, 2020, 344 p. (In Russian).
31. Minigalieva M. R. Izuchenie psihologii i samopoznanie studentov. Psihoterapevticheskaya model' pedagogicheskogo obshcheniya L. A. Petrovskoj[Study of psychology and self-knowledge of students. L. A. Petrovskaya's psychotherapeutic model of pedagogical communication]. Saarbrucken, 2012, 632 p. (In Russian).
32. Sklyueva E. S. Samostoyatel'nost' mladshih shkol'nikov v uchebnoj deyatel'nosti [Self-esteem of elementary school students in the educational activity]. World of science, culture, education, 2013, no. 4 (41), pp. 196-198. (In Russian).
33. Chiknaverova K. G. Samostoyatel'naya uchebnaya deyatel'nost' kak osnova razvitiya samostoyatel'nosti obuchayushchihsya: metodologicheskijaspekt otechestvennyh issledovanij [Autonomous learning as the basis for development of independent activities of students]. The Education and Science Journal, 2010, no. 4 (72), pp. 111-118. (In Russian).
34. Yashkova P. S. Nauka i iskusstvo v uchebnoj deyatel'nosti i razvitie samostoyatel'nosti obuchaemyh [Science and art in educational activities and the development of students' independence]. Higher Education Today, 2018, no. 9, pp. 21-25. (In Russian).
35. Blaschke L. M., Hase St., Heutagogy, Technology, and Lifelong Learning for Professional and Part-Time Learners. Advances in Business Education and Training, 2014, vol. 6. Transformative Perspectives and Processes in Higher Education, pp. 75-94. (In English).
36. Hase St., Kenyon Ch. Self-Determined Learning. Heutagogy in Action. London, Bloomsbury Academic, 2013, 224 р. (In English).
37. Avner B. Z. Reading Hayy Ibn-Yaqzan: A Cross-Cultural History of Autodidacticism. Baltimore, Johns Hopkins University Press, 2010, 208 р. (In English).
38. Brockliss L. W. B. The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation. French Studies, 1994, vol. 48 (1), pp. 104-105. D0I:10.1093/fs/XLVIII.1.104. (In English).
39. Chapnick S., Meloy J. From Andragogy to Heutagogy. Renaissance elearning: creating dramatic and unconventional learning experiences. Essential resources for training and HR professionals. New York, John Wiley and Sons, 2005, pp. 36-37. (In English).
40. Bennett E. E. A Four-Part Model of Informal Learning: Extending Schugurensky's Conceptual Model. Proceedings of the Adult Education Research Conference. Saratoga Springs, New York, AERC, 2012. (In English).
41. Montessori M. The Montessori Method. London, CreateSpace Independent Publishing Platform, 2012, 254 p. (In English).
42. Rogers C., Lyon H. C., Tausch R. On Becoming an Effective Teacher. London, Routledge, 2012, 288 р. (In English).
43. Aizenberg A. Ya. Samoobrazovanie: istoriya, teoriya i sovremennye problemy [Self-education: history, theory and modern problems]. Moscow, 1986, 128 p. (In Russian).
44. Rubakin N. A. Kak zanimat'sya samoobrazovaniem [How to engage in self-education]. Moscow, 1962, 129 p. (In Russian).
45. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Eds. by D. A. Kolb. London, Pearson FT Press, 2014, 416 p. (In English).
46. Skager R., Dave, R. Curriculum Evaluation for Lifelong Education: Developing Criteria and Procedures for the Evaluation of School Curricula in the Perspective of Lifelong... Study (Advances in lifelong education). New York, Pergamon, 2014, 136 p. (In English).
47. Barab S. A., MaKinster J. G., Moore J. A., Cunningham D. J. Designing and Building an online-community: The struggle to support sociability in the inquiry learning forum. Educational Technology Research and Development, 2001, vol. 49 (4), pp. 71. D0I:10.1007/bf02504948. (In English).
48. Garnett F., Lowe P., Cochrane T., Ecclesfield N. Heutagogy and technology stewardship;Theory, practice and mobile social media. Education in a Changing Environment (ECE) 6th International Conference: Creativity and Engagement in Higher Education. Greater Manchester, UK, The University of Salford, 2011, pp. 245-255. (In English).
49. Yusef W. Pedagogy Out of Bounds: Untamed Variations of Democratic Education. New York, Sense Publishers, 2014, pp. 33. (In English).
