CC BY
52
УДК 378.14 Б01 10.17238^^998-5320.2018.33.159
М. Г. Голубчикова, Иркутский государственный университет, Иркутская государственная медицинская академия последипломного образования
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Проблема и цель. Исследование по проблеме развития учебной самостоятельности обучающихся в данной статье представлено на теоретическом уровне. Проблема заключается в обусловленной противоречиями внутри современной системы образования необходимости создания педагогических условий для развития учебной самостоятельности студентов. Цель заключается в представлении основных концептуальных положений, описывающих систему педагогических условий развития учебной самостоятельности обучающих.
Методология. Исследование проводится на основе методов теоретического анализа. Автор останавливается на компетентностно-деятельностном подходе как наиболее эффективной методологической основе, способствующей решению заявленной проблемы.
Результаты заключаются в формулировке основных положений концепции развития учебной самостоятельности обучающихся, являющейся базой для построения образовательного процесса в вузе. Выводы. Процесс обучения, направленный на развитие учебной самостоятельности, должен соответствовать психологической природе процесса усвоения, состоящего из двух психологических процессов: интериоризации и экстериоризации.
Ключевые слова: учебная самостоятельность, учебно-профессиональная деятельность, учебно-исследовательская деятельность, учебно-практическая деятельность, самостоятельная практическая деятельность, интериоризация, экстериоризация, компетентностно-деятельностный подход.
Проблема и цель. Молниеносный темп обновления и преобразования различных сфер современного общества как социальных, так и профессиональных требует иного отношения человека к своим личностным качествам. Рост объёма научной и технической информации, увеличение числа разных видов деятельности, в которые вовлекаются люди, привели к необходимости развития способности организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность по овладению новой предметной областью за минимальное время, чтобы быть конкурентоспособным и, следовательно, успешным в современном мире. Самостоятельность личности, в связи с этим, рассматривается как необходимая основа для овладения разными видами деятельности. Но для её формирования необходим комплекс организационных, психолого-педагогических и методических условий нового качества. В такой ситуации колоссально возрастает роль образовательных систем, которые объективно превращаются из национальных в общемировые.
Интеграционные процессы, захватившие международное образовательное пространство, вступление России в Болонский процесс и развитие идей компетентностно-ориентированного образования приводит в начале XXI века к необходимости разработки в нашей стране новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования на основе компетентност-ного подхода, который является ответом на социальный заказ общества в профессионалах, способных проявлять самостоятельность и активность, постоянно заниматься самообразованием в быстро меняющихся социально-экономических условиях развития государства.
Анализируя ситуацию, сложившуюся в теории и практике образования, мы приходим к выводу, что такое качество личности, как самостоятельность, является сегодня детерминированным не только стратегическими и нормативными документами, но и самой жизнью. И именно учебная самостоятельность, закладываемая в процессе обучения, является необходимым фундаментом формирования не только общекультурных компетенций, но и профессиональной компетентности в целом [1].
Самостоятельность - приобретаемое качество личности, оно формируется по мере взросления личности при наличии целого ряда условий, наиболее значительным из которых является расширение круга тех видов деятельности и тех сфер общения, где человек может обходиться без посторонней помощи, надеясь исключительно на имеющийся личный опыт.
В психологических работах (Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер) сформулировано определение понятия «учебная самостоятельность» применительно к школьникам как «способность человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решаемой задачи, находить недостающие
знания и осваивать недостающие умения»' [2]. На наш взгляд, данное определение можно взять за основу применительно и к студентам. Отсутствие самостоятельности, к сожалению, становится характерной чертой современной молодёжи. Это подтверждают результаты опроса 250 магистрантов, обучающихся по различным профилям направления «Педагогическое образование», которые практически единодушно отметили, что проблема низкого уровня учебной самостоятельности однозначно существует.
Таким образом, изучение вопроса развития учебной самостоятельности обучающихся позволило выявить следующие противоречия, определившие актуальность нашей работы:
1) между заказом общества и системой образования обеспечить подготовку выпускников с высоким уровнем учебной самостоятельности и наличием немалого количества обучающихся с низким уровнем развития данной способности как на уровне школы, колледжа, так и вуза;
2) между необходимостью организации педагогического процесса, направленного на развитие учебной самостоятельности, и отсутствием в педагогической науке теории, которая бы раскрыла систему условий формирования данной способности у каждого обучающегося;
3) между имеющимися на данный момент различными образовательными технологиями, методами, способами, формами, средствами, по мнению авторов, развивающих самостоятельность, и реальной технологической неразработанностью процесса развития учебной самостоятельности;
4) между необходимостью организовать самостоятельную аудиторную и внеаудиторную учебную деятельность каждого обучающегося по овладению образовательными результатами и отсутствием разработанной для этого системы учебно-методических материалов в теории и практике образовательного процесса;
5) между необходимостью перейти на оценивание учебной деятельности студентов и преподавательской деятельности педагогов, учитывая достигнутый уровень качества образовательных результатов обучающихся, в том числе и самостоятельности, и использованием оценочных средств, направленных на определение уровня отдельных предметных знаний, умений и навыков.
Необходимость разрешения выявленных противоречий определила проблему нашего исследования. Она состоит в необходимости разработки педагогических условий развития учебной самостоятельности обучающихся в образовательном процессе.
Целью проведения данного исследования является представление основных концептуальных положений, описывающих систему педагогических условий развития учебной самостоятельности обучающихся на основе выделенного методологического подхода.
Методология. В конце ХХ века методологической основой для достижения нового качества образования, которое измеряется развитием ключевых и профессиональных компетенций, необходимых для выполнения не только профессиональных, но и личностных задач в динамично развивающихся социально-экономических условиях, начинают рассматривать компетентностный подход.
Ещё в 1996 году на симпозиуме в Берне был поставлен вопрос об определении ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. При этом, определяя ключевые компетенции как надпредметные, необходимые для любой профессиональной деятельности, связанные с успехом личности в быстроменяющемся мире, были выделены следующие группы: изучать; искать; думать; сотрудничать; приниматься за дело; адаптироваться.
И. А. Зимняя, выделяя ключевые компетенции, делит их на три группы:
- относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
- взаимодействию человека с другими людьми;
- деятельность человека, проявляющияся во всех его типах и формах [3]. Но, механизмы появления данных компетенций, основой формирования и развития которых, на наш взгляд, является учебная самостоятельность, остаются нераскрытыми.
Рассматривая компетентностный подход как отправную методологическую основу современного образования, нельзя не отметить, что он ограничен в понимании механизмов формирования и развития компетенций. Априори подразумевая деятельностное начало в процессе формирования компетенций, представители компетентностного подхода не предлагают четких технологий в этом направлении. В связи с чем, при реализации ФГОС общего образования ведущим становится системно-деятельностный подход, а в образовательном процессе вуза набирает обороты компетентностно-деятельностный подход'
Опираясь на философское понимание процесса усвоения субъектом накопленного человечеством опыта (К. Маркс, Э. В. Ильенков, Т. Ф. Михайлов), культурно-историческую концепцию усвоения
социального опыта и психологическую теорию деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) [4], компетентностно-деятельностный подход, раскрываемый в многочисленных работах О. М. Коломиец [5-7 и др.], развивает идеи организации учебной деятельности учащегося сообразно психологической природе деятельности человека. Как указывает П. Я. Гальперин, усвоение происходит только через собственную деятельность и поэтому она должна быть организована определенным образом [8]. З. А. Решетова, развивая данную идею, подчеркивает необходимость выделения особой универсальной формы деятельности по присвоению социального опыта индивидом в образовательном процессе, называя ее теоретической [9]. Именно в ней обучающийся усваивает не только изучаемый объект, но и способы, средства, формы и другие условия выполнения теоретической деятельности, которые выступают его методологическими средствами становления учебной самостоятельности.
Развивая эти идеи применительно к деятельности обучающегося, О. М. Коломиец отмечает, что выполнение теоретической деятельности осуществляется на этапе интериоризации, направленной на построение психического образа изученного объекта в сознании, что предполагает сначала построение студентом материализованного образа образовательного результата в его «индивидуальных схемах ориентировки», а потом их «пересаживание» (по К. Марксу) во внутренний умственный план человека, т.е. в сознание. Так, в процессе усвоения у обучающихся под управлением преподавателя формируется идеальный, собственный образ конечных образовательных результатов. Далее, на этапе экстериоризации, этот психический образ выступает в функции ориентировки по отношению к практической деятельности, то есть студент экстериоризирует его уже как инструмент этой деятельности [6]. Таким образом, овладение обучающимся образовательными результатами в соответствии с психологической природой процесса усвоения проходит два этапа - интериоризацию и экстериоризацию.
Структура процесса усвоения, таким образом, выступает основой для определения конкретных видов деятельности обучающегося в вузе, которые организованы в структуре его учебно-профессиональной деятельности в определённой логике. Как отмечает О. М. Коломиец, для реализации процесса интериоризации организуются: учебно-исследовательская деятельность обучающегося по формированию системы субъектных знаний о структуре, содержании и характеристиках образовательных результатов (в виде системы «схем ориентировки»); учебно-практическая деятельность по овладению знаниями, составляющими содержание образовательных результатов, и формированию деятельности решения практических задач, моделирующих социально-профессиональные ситуации. Для реализации процесса экстериоризации организуется самостоятельная практическая деятельность по автоматизации решения профессиональных задач, моделирующих социально-профессиональные ситуации, и формированию практического навыка [7].
Представление такой логики учебно-профессиональной деятельности, а именно её организует преподаватель у своих обучающихся в стенах высшего учебного заведения, на наш взгляд, даёт возможность для иного взгляда на процесс формирования и развития учебной самостоятельности студентов. Как правило, в образовательном процессе вуза преподаватели недооценивают первые два вида учебно-профессиональной деятельности и переоценивают третий вид, то есть самостоятельную практическую деятельность, погружая в неё студентов без сформированного в сознании чёткого образа тех результатов, которые они должны получить, и образа процесса получения этих результатов.
Результаты. Таким образом, избранный нами в качестве методологической основы компе-тентностно-деятельностный подход, позволяет сформулировать основные концептуальные положения, предлагаемые для решения проблемы развития учебной самостоятельности студентов в образовательном процессе высшего учебного заведения.
1. Учебную самостоятельность мы рассматриваем как метаспособность обучающегося, которая обеспечивает достижение им конкретных образовательных результатов как профессиональных, так и общекультурных компетенций, нормативно установленного уровня качества.
2. Под учебной самостоятельностью мы понимаем способность человека организовать свою деятельность по овладению новым материалом, новой предметной областью в соответствии с психологической природой процесса усвоения. При этом учебная самостоятельность включает:
- деятельность по исследованию объектов, предметов, явлений и построению схем ориентировки (первая стадия процесса интериоризации);
- деятельность по переводу схем ориентировки в психический образ, освоению знаний и формированию умений (вторая стадия процесса интериоризации);
- деятельность по автоматизации умений, формированию навыков (процесс экстериоризации).
3. Структура учебной самостоятельности, с нашей точки зрения, повторяет структуру учебно-профессиональной деятельности студентов, то есть включает учебно-исследовательскую самостоятельность, учебно-практическую самостоятельность и самостоятельную практическую самостоятельность. Только формирование всех трёх частей позволяет гарантировать, что студент готов самостоятельно осваивать новый материал. Следовательно, грамотно организованная учебно-профессиональная деятельность, выстроенная в соответствии с законом интериоризации/экстериоризации, должна стать условием формирования учебной самостоятельности, что является основным ядром деятельности преподавателя.
4. На основе анализа учебно-профессиональной деятельности мы выделяем два вида учебной самостоятельности: предметную и метапредметную. При этом, осваивая материал предметной области, изучая самостоятельно вопросы учебной дисциплины, студенты неосознанно осваивают и метапредмет-ную область, связанную с организацией собственной деятельности. Задача преподавателя - сделать этот процесс осознанным, способствовать созданию сначала в материальной или материализованной форме метасхем ориентировки, а затем переводу этих метасхем в сознание обучающихся.
5. Проектирование учебной самостоятельности как образовательного результата обучающихся является, на наш взгляд, задачей преподавателя. «Материальным носителем» проектируемой учебной самостоятельности выступает «метасхема». Предметные схемы ориентировки служат фундаментом для построения метапредметных схем (метасхем), конструируемых изначально педагогом, а затем и самим обучающимся.
6. Последовательность процесса выполнения деятельности по изучению нового материла может быть положена в основу формирования и развития учебной самостоятельности. При этом предметную и метапредметную самостоятельность преподаватель формирует через такие дидактические средства, как опорные карты и опорные таблицы.
Знания о деятельности обобщаются и систематизируются студентами в материализованной форме (на бумаге) в индивидуальных «схемах ориентировки» - опорных картах. Логика построения данного дидактического средства включает семь этапов деятельности.
На первом этапе ориентировки происходит выяснение мотивов предстоящей деятельности, что является искомым, известными данными и скрытыми условиями.
На втором этапе планирования планируются методы, средства, форма, процедуры и операции выполнения каждого действия.
На третьем этапе исполнения исполняется намеченный план.
На четвёртом этапе самоконтроля проводится самоконтроль выполненных этапов деятельности с помощью опорной карты и опорных таблиц.
На пятом этапе самооценки оцениваются допущенные ошибки с использованием разработанных преподавателем дидактических средств.
На шестом этапе самокоррекции выполняем деятельность с учетом предыдущих ошибок.
На седьмом этапе рефлексии выясняется соответствие продукта деятельности цели её субъекта; соответствия результата деятельности - мотиву её субъекта.
Таким образом, на каждый вид деятельности (учебно-исследовательскую, учебно-практическую, самостоятельную практическую) составляется отдельная опорная карта. Степень её полноты и детализации определяется самим обучающимся. Главной характеристикой этой опорной карты является мера ее наполнения - в ней должны быть записаны все необходимые условия для конкретного обучающегося, чтобы он правильно мог выполнить учебную деятельность. Необходимые для формирования умения знания систематизируются в опорных таблицах. В такой деятельности учащийся овладевает субъектными знаниями. Данные схемы ориентировки по своим характеристикам являются полными, обобщёнными, имеющими системно-структурную форму выражения, составленными самим обучающимся. Как следствие, они становятся осознанными, легко применимыми и предупреждают появление ошибок [7].
7. Учебная самостоятельность в учебно-профессиональной деятельности обучающихся, как показывает практический опыт, развивается постадийно.
В процессе изучения первых 2-3-х тем предметной области в структуре модуля или курса (стадия формирования учебной самостоятельности) все виды учебно-профессиональной деятельности осуществляются под управлением преподавателя. При этом большое внимание уделяется громкой речи в режиме «комментирования» выполняемой деятельности, распределенной с преподавателем, направленной на решение большого количества разнообразных заданий и практических задач,
ориентированных на усвоение знаний (систематизированных в опорных таблицах) и умений (систематизированных в опорных картах).
В процессе изучения следующих тем, например, 4-6-й (стадия развития учебной самостоятельности), преподаватель ослабляет «прямое» руководство, переводя деятельность обучающихся в полураспределенную и полуиндивидуальную. Наряду с громкой речью обучающегося, но уже в режиме «аргументации» выполняемых действий, имеет место речь «про себя» (шепотом), которая постепенно переходит во внутреннюю речь. Характер решаемых задач ориентирован на развитие умений.
На заключительных темах происходит завершение данного процесса (стадия автоматизации учебной самостоятельности). Здесь обучающиеся без помощи и прямого управления со стороны преподавателя реализуют все три вида учебно-профессиональной деятельности: учебно-исследовательскую, учебно-практическую и самостоятельную практическую.
При этом становление предметной и метапредметной учебной самостоятельности идёт одновременно. Эти процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
8. Оценка сформированности учебной самостоятельности как основы общекультурных компетенций студентов может производиться на основе знания и готовности использовать в практической деятельности метасхем ориентировки.
Выводы. Актуализируя информацию по теории деятельности, мы вслед за представителями компетентностно-деятельностного подхода, а также исследователями учебной самостоятельности, отмечаем, что процесс обучения, направленного на развитие учебной самостоятельности, должен соответствовать психологической природе процесса усвоения, состоящего из двух последовательных психологических процессов: интериоризации и экстериоризации.
Отличие предлагаемого нами подхода заключается в том, что обучающийся, включаясь в деятельность на всех ее этапах и стадиях, становится активным субъектом своей деятельности. В идеале конечной целью учебно-профессиональной деятельности является достижение такого уровня развития студентов, когда они оказываются в силах самостоятельно организовать любой вид своей деятельности: ставить цель деятельности, подбирать методы, средства, формы, технологии ее осуществления, актуализировать необходимые знания и имеющиеся навыки, ориентироваться в условиях ситуации, планировать свои действия и операции, проводить самоконтроль, самооценку, самокоррекцию выполняемой деятельности, оценивать соответствие полученного продукта поставленной цели, реализовывать собственные мотивы и потребности в результатах выполненной самостоятельной, осознанной деятельности.
Библиографический список
1. Golubchikova M., Kharchenko S., Nikitina E. Local educational cluster as a means of development of students' training independence // Revista ESPACIOS. Vol. 38 (№. 49). 2017. ISSN 0798 1015.
2. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. С. 77-90.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. М., 2006. Т. 2. 314 с.
5. Коломиец О. М. Деятельностная основа профессиональных компетенций преподавателя высшей школы // Вестник Московского университета. Серия 20. № 2. 2015. С. 73-89. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=23587589
6. Коломиец О. М. Концепция преподавательской деятельности педагога высшей школы в контексте компетентностно-деятельностного подхода. М.: Издательский дом «Развитие образования», 2018. 157 с.
7. Коломиец О. М. Организация учебно-профессиональной деятельности студента в преподавании на основе компетентностно-деятельностного подхода // Педагогический журнал. 2016. № 5. С. 47-58. URL: https ://elibrary.ru/item.asp?id=28301096
8. Гальперин П. Я. Развитие взглядов на психическую деятельность в советской психологии // Введение в психологию : учеб. пособ. для вузов. М.: Книжный дом «Университет», 1999. С. 47-64.
9. Решетова З. А. Психологическая теория деятельности и деятельностный подход к обучению // Формирование системного мышления в обучении : учеб. пособие для вузов / под ред. З. А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. С. 10-57.
M. G. Golubchikova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Irkutsk State University, 1, Karl Marx st., Irkutsk, 664003, Russian Federation; Irkutsk State Medical Academy of Postgraduate Education - Branch Campus of the Federal State Budgetary Educational Institution of Further Professional Education "Russian Medical Academy of Continuing Professional Education" of the Ministry of the Russian Federation m-n Yubilejnyj-100, 664049, Irkutsk, Russian Federation ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7865-3031
THE PROBLEM OF STUDENTS EDUCATIONAL AUTONOMY DEVELOPMENT AT UNIVERSITY
Introduction. A study on the problem of developing the educational autonomy of students is presented at the theoretical level in this article. The problem lies in the need to create pedagogical conditions for the development of students' learning autonomy conditioned by the contradictions within the modern education system. The purpose of the article is to present the main conceptual provisions describing the system of pedagogical conditions for the students' educational autonomy development.
Materials and methods. The study is based on methods of theoretical analysis. The author dwells on the competence-activity approach as the most effective methodological basis contributed to the solution of the stated problem.
The results are the formulation of the main provisions of the students' educational autonomy development concept being the basis to construct an educational process at the university.
Conclusions. The learning process aimed at developing educational autonomy should correspond to the psychological nature of the learning process consisting of two psychological processes: interiorization and exteriorization
Keywords: educational independence, educational and professional activity, educational and research activity, educational and practical activity, independent practical activity, interiorization, exteriorization, competence-action approach.
References
1. Golubchikova M., Kharchenko S., Nikitina E. Local educational cluster as a means of development of students' training independence. Revista ESPACIOS. Vol. 38 (No. 49), 2017. ISSN 0798 1015 (In Venezuela).
2. Zuckerman G. A., Wenger A. L. development of educational independence by means of school education Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2010. No. 4. pp. 77-90. (In Russ.).
3. Zimnaya I. A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezultativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii [Key competence as effectively-targeted basis of competence approach in education]. Author's version. Moscow: Research center of problems of quality of training of experts Publ., 2004. 42 p. (In Russ.).
4. Vygotskij L. S. Sobr. soch. [Collected works]: v 6 t. Moscow, 2006. Vol. 2. 314 p. (In Russ.).
5. Kolomiets O. M. Activity basis of professional competences of the teacher of the higher school. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 20. Vol. 2. 2015. pp. 73-89. (In Russ.).
6. Kolomiets O. M. Koncepciya prepodavatelskoj deyatelnosti pedagoga vysshej shkoly v kontekste kompetentnostno-deyatelnostnogo podhoda [The concept of teaching activity of the teacher of higher school in the context of competence-activity approach]. Moscow: Razvitie obrazovaniya Publ., 2018. 157 p. (In Russ.).
7. Kolomiets O. M. The organization of educational professional activity of the student in teaching on the basis of competence-based and activity approach. Pedagogicheskij zhurnal. Vol. 5. 2016. pp. 47-58. (In Russ.).
8. Galperin P. Ya. Razvitie vzglyadov na psihicheskuyu deyatelnost v sovetskoj psihologii. Vvedenie v psihologiyu [Development of views on mental activity in Soviet psychology]: Uchebnoe posobie dlya vuzov. Moscow: Universitet Publ., 1999. pp. 47-64. (In Russ.).
9. Reshetova Z. A. Psihologicheskaya teoriya deyatelnosti i deyatelnostnyj podhod k obucheniyu. Formirovanie sistemnogo myshleniya v obuchenii : ucheb. posobie dlya vuzov [Psychological theory of activity and activity approach to learning]. Ed. by Z. A. Reshetova. Moscow: Yuniti-dana Publ., 2002. pp. 10-57. (In Russ.).
Поступила в редакцию 7.08.2018 © М. Г. Голубчикова, 2018
Автор статьи: Марина Геннадьевна Голубчикова, кандидат педагогических наук, доцент, Иркутский государственный университет, 664003, Иркутск, ул. Карла Маркса, д. 1; Иркутская государственная медицинская академия последипломного образования - филиал Российской медицинской академии непрерывного профессионального образования Минздрава РФ, 664049, Иркутск, м-н Юбилейный-100.
Рецензенты:
О. Л. Осадчук, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры инженерной педагогики, Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, г. Омск.
О. М. Коломиец, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и медицинской психологии, Первый Московский государственный медицинский университет им. И. М. Сеченова.
