CC BY
56
Этот исследовательский метод, так называемый метод проектов, является технологией активизации учебно-познавательной активности и подразумевает в данном случае сбор информации с графическим фиксированием о каком-либо конкретном виде животных, всего, что касается его внешнего вида и обусловленности внутренней структурой. В дальнейшем эта информация, самостоятельно собранная и осмысленная, используется в процессе работы над изделием традиционного прикладного искусства.
Сюда включаются, во-первых, анатомический анализ животного: скелета, мускулатуры, зарисовки конструкции конечностей. Во-вторых, изучение внешнего вида по фотографиям и иллюстрациям, зарисовки с натуры в зоологическом музее, зоопарке. В-третьих, анализ различных стадий движения: бега, ходьбы, статики. Это дает возможность осмысленного подхода к изображению животного. Такая работа формирует навыки сбора материала по любой теме, будь то какое-либо редкое животное или человек с особенными
Библиографический список
свойствами (определенным возрастом, характером и так далее), что, несомненно, пригодится в будущей профессиональной деятельности. Роль преподавателя в данном случае сводится к координации действий и консультации обучающегося.
Таким образом, при обучении пластической анатомии необходимо комбинирование лекции, которая дает структуру информации, разбирает сложные моменты, основные принципы, и проектной работы, подразумевающей самостоятельность, творчество, тренировку в сборе материала для практического применения в будущей работе обучающихся.
Инновационные подходы в изучении курса Пластической анатомии, учитывающие процессы изменения сознания современного человека и усвоения им информации, играют все большую роль, однако введение новых педагогических технологий не исключает применение традиционных методов формирования, закрепления и применения знаний, умений, навыков.
1. Максимович В.Ф., Александрова Н.М. Современное профессиональное образование в области традиционного прикладного искусства России: монография. Санкт-Петербург, 2014.
2. Сластёнин В.А. Педагогика. Москва: Школа-Пресс, 2000.
3. Балин А.В. Использование инновационных методов в образовании. Молодой учёный. 2014; 2: 724 725.
4. Белякова Е.М., Прокопьев А.В. Инновационные методы обучения в образовании. Современные проблемы науки и образования. 2015; № 2-1.
5. Уткин А.Л. Современные подходы к изучению пластической анатомии в сфере обучения будущих специалистов декоративно-прикладного искусства (на примере занятия по теме «мускулатура руки»). Декоративно-прикладное искусство и образование. Электронный научный журнал. 2016; 4 (19): 54 - 58.
References
1. Maksimovich V.F., Aleksandrova N.M. Sovremennoe professional'noe obrazovanie v oblasti tradicionnogo prikladnogo iskusstva Rossii: monografiya. Sankt-Peterburg, 2014.
2. Slastenin V.A. Pedagogika. Moskva: Shkola-Press, 2000.
3. Balin A.V. Ispol'zovanie innovacionnyh metodov v obrazovanii. Molodoj uchenyj. 2014; 2: 724 - 725.
4. Belyakova E.M., Prokop'ev A.V. Innovacionnye metody obucheniya v obrazovanii. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015; № 2-1.
5. Utkin A.L. Sovremennye podhody k izucheniyu plasticheskoj anatomii v sfere obucheniya buduschih specialistov dekorativno-prikladnogo iskusstva (na primere zanyatiya po teme «muskulatura ruki»). Dekorativno-prikladnoe iskusstvo i obrazovanie. 'Elektonnyj nauchnyjzhurnal. 2016; 4 (19): 54 - 58.
Статья поступила в редакцию 01.02.19
УДК 378
Kolomiets O.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Director, International Institute of Teacher Professional Development (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
Golubchikova M.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Irkutsk State University (Irkutsk, Russia), E-mail: [email protected]
CONCEPTUAL PROVISIONS OF DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL INDEPENDENCE OF STUDENTS IN EDUCATIONAL PROCESS. Research on a problem of development of educational independence of students in this article is presented at the theoretical level. The problem lies in the need to create pedagogical conditions for the development of students' educational independence caused by contradictions within the modern education system. The purpose of the research is to present the basic conceptual provisions describing the system of pedagogical conditions for the development of educational independence of teachers. The authors dwell on the competence-activity approach as the most effective methodological basis contributing to the solution of the stated problem.
Key words: educational autonomy, training and professional activities, teaching and research activities, training activities, independent practical activities, interiorization, exteriorization, competence-activity approach, individual orientation, meta-scheme of orientation, reference map of activity model.
О.М. Коломиец, канд. пед. наук, доц., директор, Международный институт профессионального развития педагога, г. Москва,
E-mail: [email protected]
М.Г. Голубчикова, канд., пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», г. Иркутск, E-mail: [email protected]
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Исследование по проблеме развития учебной самостоятельности обучающихся в данной статье представлено на теоретическом уровне. Проблема заключается в обусловленной противоречиями внутри современной системы образования необходимости создания педагогических условий для развития учебной самостоятельности студентов. Цель авторов статьи заключается в представлении основных концептуальных положений, описывающих систему педагогических условий развития учебной самостоятельности обучающих. Авторы останавливаются на компетентностно-деятельностном подходе, как наиболее эффективной методологической основе, способствующей решению заявленной проблемы.
Ключевые слова: учебная самостоятельность, учебно-профессиональная деятельность, учебно-исследовательская деятельность, учебно-практическая деятельность, самостоятельная практическая деятельность, интериоризация, экстериоризация, компетентностно-деятельност-ный подход, индивидуальная схема ориентировки, метапредметная схема ориентировки, опорная карта модели деятельности.
Молниеносный темп обновления и преобразования различных сфер современного общества, как социальных, так и профессиональных, требует иного отношения человека к своим личностным качествам. Рост объёма научной и технической информации, увеличение числа разных видов деятельностей, в которые вовлекаются люди, привели к необходимости развития способности организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность по овладению новой предметной областью за минимальное время, чтобы быть конкурентоспособным и, следовательно, успешным в современном мире. Самостоятельность личности, в связи с этим, рассматривается, как необходимая основа для овладения разными видами деятельности. Но для формирования необходим комплекс организационных, психолого-педагогических и методических условий нового качества. В такой ситуации колоссально возрастает роль
образовательных систем, которые объективно превращаются из национальных в общемировые.
Интеграционные процессы, захватившие международное образовательное пространство, вступление России в Болонский процесс и развитие идей компетентностно-ориентированного образования в работах исследователей [1] приводит в начале XXI века к необходимости разработки в нашей стране новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования на основе компетентностного подхода, который является ответом на социальный заказ общества в грамотных профессионалах, способных проявлять самостоятельность и активность, постоянно заниматься самообразованием в быстро меняющихся социально-экономических условиях развития государства.
Анализируя ситуацию, сложившуюся в теории и практике образования, мы приходим к выводу, что такое качество личности, как самостоятельность, является сегодня детерминированным не только стратегическими и нормативными документами, но и самой жизнью. И именно учебная самостоятельность, закладываемая в процессе обучения, является необходимым фундаментом формирования не только общекультурных компетенций, но и профессиональной компетентности, в целом [2].
Самостоятельность - приобретаемое качество личности. Оно формируется по мере взросления личности при наличии целого ряда условий, наиболее значительным из которых является расширение круга тех видов деятельности и тех сфер общения, где человек может обходиться без посторонней помощи, надеясь исключительно на имеющийся личный опыт.
В психологических работах (ГА. Цукерман, А.Л. Венгер) сформулировано определение понятия «учебная самостоятельность» применительно к школьникам как «способность человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решаемой задачи, находить недостающие знания и осваивать недостающие умения». [3]. На наш взгляд, данное определение можно взять за основу и применительно к студентам. Отсутствие самостоятельности, к сожалению, является характерной чертой современной молодежи. Это подтверждают результаты опроса 250 магистрантов, обучающихся по различным профилям направления «Педагогическое образование», которые практически единодушно отметили, что испытывают проблемы с выполнением учебных заданий, где необходимо проявить учебную самостоятельность.
В конце ХХ века в Европе методологической основой для достижения нового качества образования, которое измеряется развитием ключевых и профессиональных компетенций, необходимых для выполнения не только профессиональных, но и личностных задач в динамично развивающихся социально-экономических условиях, начинают рассматривать компетентностный подход. Разработке его концептуальных положений посвящены исследования ряда ученых Германии, Австрии, Голландии. Англии, Америки и других стран [4; 5; 6].
Рассматривая компетентностный подход как отправную методологическую основу современного образования, нельзя не отметить, что он ограничен в понимании механизмов формирования и развития компетенций. Априори подразумевая деятельностное начало в процессе формирования компетенций, представители компетентностного подхода не предлагают четких технологий в этом направлении. В связи с чем, при реализации ФГОС общего образования ведущим становится системно-деятельностный подход, а в образовательном процессе вуза набирает обороты компетентностно-деятельностный подход.
Как указывает П.Я. Гальперин, усвоение происходит только через собственную деятельность и поэтому она должна быть организована определенным образом [7]. З.А. Решетова, развивая данную идею, подчеркивает необходимость выделения особой универсальной формы деятельности по присвоению социального опыта индивидом в образовательном процессе, называя теоретической [8].
Именно в ней обучающийся усваивает не только изучаемый объект, но и способы, средства, формы и другие условия выполнения теоретической деятельности, которые выступают его методологическими средствами становления учебной самостоятельности.
Развивая эти идеи применительно к деятельности обучающегося, мы считаем, что выполнение теоретической деятельности осуществляется на этапе интериоризации, направленной на построение психического образа изученного объекта в сознании, что предполагает сначала построение студентом материализованного образа образовательного результата в его «индивидуальных схемах ориентировки», а потом их «пересаживание» (по К. Марксу) [9] во внутренний умственный план человека, т. е. в сознание. Так, в процессе усвоения у обучающихся под управлением преподавателя формируется идеальный, собственный образ конечных образовательных результатов. Далее, на этапе экстериоризации, этот психический образ выступает в функции ориентировки по отношению к практической деятельности, то есть студент экстериоризирует его уже как «орудие» этой деятельности [10]. Таким образом, овладение обучающимся образовательными результатами в соответствии с психологической природой процесса усвоения проходит два этапа - интериоризацию и экстериоризацию [8].
Структура процесса усвоения, таким образом, выступает основой для определения конкретных видов деятельности обучающегося в вузе, которые организованы в структуре его учебно-профессиональной деятельности в определенной логике. Для реализации процесса интериоризации организуются: учебно-исследовательская деятельность обучающегося по формированию системы субъектных знаний о структуре, содержании и характеристиках образовательных результатов (в виде системы «схем ориентировки»); учебно-практическая деятельность по овладению знаниями, составляющими содержание образовательных результатов, и формированию деятельности решения практических задач, моделирующих социально-профессиональные ситуации. Для реализации процесса экстериоризации организуется самостоятельная практическая деятельность по автоматизации решения профессиональных задач, моделирующих социально-профессиональные ситуации, и формированию практических навыков [11].
Представление такой логики учебно-профессиональной деятельности, а именноорганизует преподаватель у своих обучающихся в стенах высшего учебного заведения, на наш взгляд, дает возможность для иного взгляда на процесс
формирования и развития учебной самостоятельности студентов. Как правило, в образовательном процессе вуза преподаватели целенаправленно не организуют первые два вида учебно-профессиональной деятельности обучающегося и переоценивают третий вид - самостоятельную практическую деятельность, погружая в неё студентов без предварительно сформированного в сознании чёткого образа конкретного образовательного результата, которым они должны овладеть.
Избранный нами в качестве методологической основы компетентностно-де-ятельностный подход позволяет сформулировать основные концептуальные положения, предлагаемые для решения проблемы развития учебной самостоятельности студентов в образовательном процессе высшего учебного заведения.
1. Учебную самостоятельность мы рассматриваем как метаспособность обучающегося, которая обеспечивает достижение им конкретных образовательных результатов - профессиональных и общекультурных компетенций нормативно установленного уровня качества.
2. Под учебной самостоятельностью мы понимаем способность человека организовать свою деятельность по овладению новым материалом, новой предметной областью в соответствии с психологической природой процесса усвоения. При этом учебная самостоятельность включает:
- выполнение деятельности по исследованию объектов, предметов, явлений и построению индивидуальных схем ориентировки (первая стадия процесса интериоризации);
- выполнение деятельности по «пересаживанию» (по К. Марксу) содержания индивидуальных схем ориентировки в сознание через развитие умений решать практические задачи, моделирующие социально-профессиональные ситуации (вторая стадия процесса интериоризации);
- выполнение деятельности по автоматизации умений и формированию навыков (процесс экстериоризации).
3. Структура учебной самостоятельности как целостного конструкта, с нашей точки зрения, аналогична структуре учебно-профессиональной деятельности студента; она включает учебно-исследовательскую самостоятельность, учебно-практическую самостоятельность и практическую самостоятельность. Только овладение студентом этими тремя видами самостоятельности как целостным конструктом позволяет гарантировать ему успешность в самостоятельном освоении нового учебного материала. Следовательно, главным условием формирования педагогом учебной самостоятельности у обучающегося выступает организация учебно-профессиональной деятельности студента в соответствии с законами интериоризации и экстериоризации (ГА. Цукерман, А.Л. Венгер), которая составляет суть преподавательской деятельности.
4. На основе анализа учебно-профессиональной деятельности мы выделяем два вида учебной самостоятельности: предметную и метапредметную. При этом, осваивая материал предметной области, изучая самостоятельно вопросы учебной дисциплины, студенты неосознанно осваивают и метапредметную область, связанную с организацией собственной деятельности. Задача преподавателя, сделать этот процесс осознанным, способствовать созданию сначала в материальной или материализованной форме метасхем ориентировки, а затем переводу этих метасхем в сознание обучающихся.
5. Проектирование учебной самостоятельности, как образовательного результата обучающихся, является, на наш взгляд, задачей преподавателя. «Материальным носителем» проектируемой учебной самостоятельности выступает «метасхема». Предметные схемы ориентировки служат фундаментом для построения метапредметных схем (метасхем), конструируемых изначально педагогом, а затем и самим обучающимся.
6. Последовательность процесса выполнения деятельности по изучению нового материла может быть положена в основу формирования и развития учебной самостоятельности. При этом предметную и метапредметную самостоятельность преподаватель формирует через такие дидактические средства, как опорные карты (ОК), представляющие модель деятельности, и опорные таблицы на знания системного типа (ОТ) [11].
Знания о деятельности обобщаются и систематизируются студентами в материализованной форме (на бумаге) в их «индивидуальных схемах ориентировки» - опорных картах. Данное дидактическое средство раскрывает модель деятельности -содержание на каждом из семи структурных этапов.
На первом этапе - ориентировки - происходит выяснение мотивов предстоящей деятельности, что является искомым, известными данными и скрытыми условиями.
На втором этапе - планирования - подбираются технологии, методы, средства, формы, действия, необходимые для их выполнения операции, соответствующие процедурам выбранной технологии или метода.
На третьем этапе - исполнения - исполняется намеченный план.
На четвертом этапе - самоконтроля - проводится самоконтроль выполненных этапов деятельности с помощью опорной карты и опорных таблиц.
На пятом этапе - самооценки - оцениваются допущенные ошибки на основе разработанных преподавателем специальных дидактических средств.
На шестом этапе - самокоррекции - проводится коррекция деятельности с учетом найденных ошибок.
На седьмом этапе - рефлексии - оценивается соответствие продукта деятельности целисубъекта, соответствия результата деятельности мотиву субъекта.
Таким образом, на каждый вид деятельности (учебно-исследовательскую, учебно-практическую, самостоятельную практическую) обучающийся составляет отдельную опорную карту. Степень полноты и детализации определяется самим обучающимся. Главной характеристикой этой опорной карты является мера наполнения - в ней должны найти отражение все необходимые условия для конкретного обучающегося, чтобы он правильно мог выполнить учебную деятельность самостоятельно без помощи кого-либо. Необходимые для формирования умений знания систематизируются в опорных таблицах. Данные схемы ориентировки по своим характеристикам являются полными, обобщенными, имеющими системно-структурную форму выражения, субъектными. Как следствие, они становятся осознанными, легко применимыми на практике и предупреждают появление ошибок [11]. Интериоризированные в сознание, как отмечает А.Н. Леонтьев, они «выступают в ориентировочной функции к практической деятельности» [10].
7. Учебная самостоятельность в учебно-профессиональной деятельности обучающихся, как показывает практический опыт, развивается постадийно.
В процессе изучения первых 2-3-х тем предметной области в структуре модуля или курса (стадия формирования учебной самостоятельности) все виды учебно-профессиональной деятельности осуществляются под управлением преподавателя. При этом большое внимание уделяется громкой речи в режиме «предварительного комментирования» выполняемой деятельности; в разделенной с преподавателем форме; направленной на решение большого количества разнообразных заданий и практических задач, ориентированных на усвоение знаний (систематизированных в опорных таблицах) и умений (систематизированных в опорных картах); со зрительной опорой на ОТ и ОК.
В процессе изучения следующих тем, например, 4-6-й (стадия развития учебной самостоятельности), преподаватель ослабляет «прямое» управление, организуя деятельность обучающихся в полураспределённой и полуиндивидуальной формах. Наряду с громкой речью обучающегося, но уже в режиме «аргументации» выполняемых действий, имеет место речь «про себя» (шепотом), которая постепенно переходит во внутреннюю речь. Характер решаемых задач ориентирован на развитие конкретных умений со зрительной опорой на ОТ и ОК.
Библиографический список
На заключительных темах происходит завершение данного процесса (стадия автоматизации учебной самостоятельности). Здесь обучающиеся без помощи и прямого управления со стороны преподавателя реализуют все три вида учебно-профессиональной деятельности: учебно-исследовательскую, учебно-практическую и самостоятельную практическую.
При этом становление предметной и метапредметной учебной самостоятельности идет одновременно. Эти процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
8. Оценка сформированности учебной самостоятельности как основы общекультурных компетенций студентов может проводиться на основе знания и готовности использовать в практической деятельности «рожденные» самим обучающимся под управлением педагога метасхемы ориентировки.
Актуализируя информацию по теории деятельности, мы вслед за представителями компетентностно-деятельностного подхода, а также исследователями учебной самостоятельности, отмечаем, что процесс обучения, направленного на развитие учебной самостоятельности, должен соответствовать психологической природе процесса усвоения, состоящего из двух последовательных психологических процессов: интериоризации и экстериоризации.
Отличие предлагаемого нами подхода заключается в том, что обучающийся, включаясь в деятельность на всех этапах и стадиях, становится активным субъектом своей деятельности. В идеале конечной целью учебно-профессиональной деятельности является достижение такого уровня развития студентов, когда они оказываются в силах самостоятельно организовать любой вид своей деятельности: ставить цель деятельности, подбирать методы, средства, формы, технологииосуществления, актуализировать необходимые знания и имеющиеся навыки, ориентироваться в условиях ситуации, планировать свои действия и операции, проводить самоконтроль, самооценку, самокоррекцию выполняемой деятельности, оценивать соответствие полученного продукта поставленной цели, реализовывать собственные мотивы и потребности в результатах выполненной самостоятельной, осознанной деятельности.
1. Волков А.Е., Реморенко И., Кузьминов Я.И. Российское Образование. 2020. Москва: НИУ ВШЭ, 2017.
2. Golubchikova M., Kharchenko S., Nikitina E. Local Educational Cluster As A Means Of Development Of Students' Training Independence. Revista ESPACIOS. 2017; Vol. 38, № 49.
3. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования. Психологическая наука и образование. 2010; 4: 77 - 90.
4. Gagne R.M. The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart & Winston. 2011: 17 - 29.
5. Kirschner P., Vilsteren P., Hummel H. The design of a study environment for acquiring academic and professional competence. Studies in Higher Education. 2015; № 22 (2): 151 - 171.
6. Renner J.W. and Marek E. A. (2010) An educational theory base for teaching. Journal of Research in Teaching. 27 (3): 241 - 246.
7. Гальперин П.Я. Психология мышления и исследования постепенного формирования психических действий и понятий/ исследование мышления в советской психологии. Москва, 2006.
8. Решетова З.А. Психологическая теория деятельности и деятельностный подход к обучению. Формирование системного мышления в обучении: учебное пособие для вузов. Москва: ЮНИТИ ДАНА, 2002.
9. Маркс К. Капитал. Москва: Политиздат. 1983; Том.1.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл; Академия, 2004.
11. Коломиец О.М. Организация учебно-профессиональной деятельности студента в преподавании на основе компетентностно-деятельностного подхода. Педагогический журнал. 2016; 5: 47 - 58.
References
1. Volkov A.E., Remorenko I., Kuz'minov Ya.I. Rossijskoe Obrazovanie. 2020. Moskva: NIU VSh'E, 2017.
2. Golubchikova M., Kharchenko S., Nikitina E. Local Educational Cluster As A Means Of Development Of Students' Training Independence. Revista ESPACIOS. 2017; Vol. 38, № 49.
3. Cukerman G.A., Venger A.L. Razvitie uchebnoj samostoyatel'nosti sredstvami shkol'nogo obrazovaniya. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2010; 4: 77 - 90.
4. Gagne R.M. New York: Holt, Rinehart & Winston. 2011: 17 - 29.
5. Kirschner P., Vilsteren P., Hummel H. The design of a study environment for acquiring academic and professional competence. Studies in Higher Education. 2015; № 22 (2): 151 - 171.
6. Renner J.W. and Marek E. A. (2010) An educational theory base for teaching. Journal of Research in Teaching. 27 (3): 241 - 246.
7. Gal'perin P.Ya. Psihologiya myshleniya i issledovaniya postepennogo formirovaniya psihicheskih dejstvijiponyatij/issledovanie myshleniya v sovetskojpsihologii. Moskva, 2006.
8. Reshetova Z.A. Psihologicheskaya teoriya deyatel'nosti i deyatel'nostnyj podhod k obucheniyu. Formirovanie sistemnogo myshleniya v obuchenii: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: YuNITI DANA, 2002.
9. Marks K. Kapital. Moskva: Politizdat. 1983; Tom.1.
10. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moskva: Smysl; Akademiya, 2004.
11. Kolomiec O.M. Organizaciya uchebno-professional'noj deyatel'nosti studenta v prepodavanii na osnove kompetentnostno-deyatel'nostnogo podhoda. Pedagogicheskij zhurnal. 2016; 5: 47 - 58.
Статья поступила в редакцию 05.02.19
УДК 378
Rizaeva N.A., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Human Anatomy, FGAOU I. M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Sechenov University) (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Kolomiets O.M, Director, International Institute of Teacher Professional Development (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Nikolenko V.N., Doctor of Sciences (Medicine), Professor, Head of Department of Human Anatomy, FGAOU I.M. Sechenov First MSMU Ministry of health
of Russia; Head of Department of Normal and Topographic Anatomy, Moscow State University n.a. M.V. Lomonosov (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
Kudryashova V.A., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Human Anatomy, FGAOU I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Oganesyan M.V., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Human Anatomy, FGAOU I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Cars of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Shumak A.V., student, International school of "Medicine of Future", FGAOU I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Bolotskaya A.A., student, International school of "Medicine of Future", FGAOU I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
DIAGNOSIS AND FORMATION OF FUTURE PHYSICIANS MOTIVATION IN STUDYING THE DISCIPLINE OF HUMAN ANATOMY. In the article the basic facts, which are based on a long experience of teachers, are considered. It is influential with formation of outlook of future doctors, when they study a fundamental subject of medical education - anatomy of human. The task of the work is the study of the motivational component in the process of teaching the discipline of Human Anatomy to students of FGAOU I. M. Sechenov First MSMU Ministry of health of Russia (Sechenov University). In the 2018-2019 academic year at the Department of Human Anatomy of Moscow State Medical University n.a. I. M. Sechenov a survey of university students was conducted. It involved 64 students of the 1st year of medical faculty and International school "Medicine of Future". The survey is conducted using Google-form. Correctly created outlook gives the chance to the student to understand his place at the world around, allow to have the principles and ideals of life, personal orientations by future doctors. Essentially important elements at studying of human anatomy are emphasized. The attention is paid to a role of the teacher at the studying. Effectiveness of anatomy contributes to acquire concealed information about regularities for control body.
Key words: anatomy, motivation at teaching, formation of worldview, role of teaching.
Н.А. Ризаееа, канд. мед. наук, доц. каф. анатомии человека, ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России «Сеченовский университет», г. Москва, E-mail: [email protected]
ОМ Коломиец, канд. пед. наук, доц., директор, Международный институт профессионального развития педагога, г. Москва, E-mail: [email protected]
В.Н. Николенко, д-р мед. наук, проф. каф. анатомии человека, зав. каф. анатомии человека, ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России «Сеченовский университет», зав. каф. нормальной и топографической анатомии, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г. Москва, E-mail: [email protected]
В.А. Кудряшоеа, канд. мед. наук, доц. каф. анатомии человека, ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России «Сеченовский университет», г. Москва, E-mail: [email protected]
М.В. Оганесян, канд. мед. наук, доц. каф. анатомии человека, ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России «Сеченовский университет», г. Москва, E-mail: [email protected]
А.В. Шумак, студент, Международная школа «Медицина будущего», ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России «Сеченовский университет», г. Москва, E-mail: [email protected]
А.А. Болотская, студент, Международная школа «Медицина будущего», ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России «Сеченовский университет», г. Москва, E-mail: [email protected]
ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ У БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «АНАТОМИЯ ЧЕЛОВЕКА»
В статье на основании многолетнего опыта преподавателей рассматриваются факты, оказывающие серьезное влияние на формирование мотивации у будущих врачей при изучении основополагающего предмета медицинского образования - анатомии человека. Целью работы стало изучение мотивацион-ной составляющей в процессе преподавания учебной дисциплины «Анатомия человека» студентам ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России «Сеченовский университет». В 2018 - 2019 учебном году на базе кафедры анатомии человека Московского государственного медицинского университета им. И.М. Сеченова (МГМУ им. И.М. Сеченова) было проведено анкетирование студентов вуза. В нём приняли участие 64 студента 1 курса лечебного факультета и Международной школы «Медицина будущего». Анкетирование проводилось с помощью Google-формы. На основе анализа результатов исследования авторы пришли к выводу о том, что правильно сформированные цели в изучении предмета дают возможность студенту понять свое место в окружающем мире, позволяют заложить у будущих медиков жизненные идеалы, принципы, личностные ориентации. Подчеркиваются принципиально важные элементы изучения анатомии человека, уделяется внимание роли преподавателя в процессе обучения. Отмечается, что действенность анатомии способствует овладению скрытыми закономерностями для управления организмом.
Ключевые слова: анатомия, мотивация в преподавании, формирование мировоззрения, роль преподавателя.
Сложный путь познания человеческого организма начинается на первом курсе медицинского вуза и продолжается всё последующее время. Погрузившись в изучение причин различных явлений в человеческом организме, приходишь к выводу об ускользающей истине, однако этому стоит посвятить всю свою сознательную жизнь. Что есть человеческое существо? Как разгадать тайны формирования органов и их систем? Эти и многие другие вопросы встают перед будущими врачами.
При исследовании природы человека учитывается его происхождение, становление и развитие. Единение формы и функций в строении органов и систем человеческого организма не является статическим, а постоянно меняется в процессе развития под влиянием внешней среды. Человек взаимодействует с природой, пытаясь либо приспособиться, либо активно переделать её [1].
Биологическая и социальная среды влияют на развитие и формирование строения тела человека. Человек подвержен влияниям не только биологической среды, развитие его определяется и условиями социального бытия, в связи с чем, подробно рассматривается влияние труда, спорта, условий жизни на строение тела человека [2].
Одним из важнейших направлений реформ, осуществляющихся в обществе, должно стать совершенствование системы образования, определяющей интеллектуальный и духовный потенциал государства. Качество работы врача во многом определяется его подготовкой; огромные резервы для значительного улучшения кроются непосредственно в учебном процессе в медицинском вузе. Эффективность подготовки врача находится в прямой зависимости от того, на каком научном уровне читаются лекции, проводятся практические занятия, насколько творчески подходят к ним преподаватели, учитывают ли они достижения современной медицины.
«Анатомия человека», как важнейшая учебная дисциплина, является основой для изучения медицины. Трудно переоценить важность знания о форме и структуре органов и тканей, о функциональных системах организма в процессе формирования клинического мышления будущих врачей. Преподавание «Анатомии человека» осуществляется с помощью двух основных форм вузовской работы, причем практические занятия занимают в учебном процессе центральное место: они призваны не только вооружать теоретическими знаниями, но и формировать и развивать у студентов практические умения анализа клинических явлений, пробуждать у будущих врачей интерес к исследовательской работе.
В статье на основании многолетнего опыта преподавателей рассматриваются факты, оказывающие серьезное влияние на формирование мотивации у будущих врачей при изучении основополагающего предмета медицинского образования - анатомии человека.
В процессе исследования использовались следующие методы: изучение опыта преподавателей кафедры анатомии человека ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России «Сеченовский университет»; наблюдение за процессом преподавания анатомии человека на практических занятиях; анкетирование студентов, беседы с ними; качественный и количественный анализ данных констатирующего эксперимента.
В 2018-2019 учебном году на базе кафедры анатомии человека Сеченовского университета было проведено анкетирование студентов вуза. В нем приняли участие более 60 студентов 1-го курса лечебного факультета и Международной школы «Медицина будущего». Анкетирование проводилось с помощью средств новых информационных технологий: использовалась Googl-форма. Данные, полученные в ходе анкетирования, явились материалом исследования. Ответы студентов на вопросы анкеты дали возможность уточнить, насколько первокурсники оценивают значимость изучения «Анатомии человека»; определить
