CC BY
27
тивная позиция школьника в учении, она зависит от субъективных обстоятельств: настроения, ситуативного интереса, требовательности педагога и др.
Социокультурные факторы, являющиеся основаниями преобразования современной школы, отражаются в приобретении опыта школьников в проектировании индивидуально-образовательного маршрута. В исследовании Е.В. Пискуновой установлено, что действие социокультурных факторов и влияние на субъектов образовательного процесса зависит от особенностей развития этих факторов в каждой школе [10]. В связи с этим в системе общего образования имеет место некоторая тенденция, в которой, с одной стороны, образовательные учреждения стремятся строить свою деятельность с учетом общественных вызовов к образованию и требований социокультурной ситуации, а с другой - в каждом из них имеет место действие консервативных элементов, препятствующих использованию социокультурных факторов в создании условий развития субъектной позиции школьников в образовательном процессе. В такой ситуации индивидуально-образовательный маршрут чаще всего отсутствует в планах и перспективах деятельности школьников, а, следовательно, не может оказывать действенного влияния на его субъектную позицию.
Содержание индивидуально-образовательного маршрута как социально-педагогического механизма, вызывающего субъектную позицию школьника в образовательном процессе, тесно связано с жизненными планами личности. А поскольку жизненные планы рассматриваются как совокупность целого ряда других планов, в том числе образовательных, то педагог, конструируя педагогические цели, должен иметь в виду, что школьник часто ориентируется на некоторый жизненный идеал, в котором он отмечает его достижения. В этой связи проектирование школьником индивидуально-образовательного маршрута связано с ориентацией на некоторый идеал.
Наличие идеала, как отмечает К. Обуховский, способствует обращенности личности к своему будущему, целевым установкам, связанным с этим будущим. Поэтому идеал часто становится основанием выбора человеком способов реализации таких установок. В психолого-педагогической науке идеал рассматривается как образ совершенного, как самая высокая цель, которую ставит личность, как концепция будущего и т.д. Очевидно, что любые социокультурные преобразования оказывают влияние на идеалы людей, особенно молодежи [9]. Изучение
Библиографический список
жизненных идеалов старшеклассников, проведенное в ряде омских общеобразовательных школ, показало, что 44,4% из них уверенно называют такой идеал. При анализе ответов на проведенную анкету, были получены данные, в которых выявленные идеалы условно разделились на идеалы, характеризующие отношение личности к труду в обществе (социально значимые идеалы); личностно значимые идеалы, в которых преобладали материальная составляющая; идеалы, в которых основной составляющей были социальные перспективы (любовь, дружба, семья, коллектив и др.).
Анализируя выраженные идеалы школьников с преимущественно занимаемой позицией в образовательном процессе, были получены данные, характеризующие следующее. Школьники, демонстрирующие наличие социально значимых идеалов (9,4%) проявляли стабильную субъектную позицию в образовательной деятельности и имели высокие результаты в учении. У обучающихся с выраженными личностно значимыми идеалами (58,8%) субъектная позиция в образовательной деятельности носила избирательный характер и чаще отмечалась как ситуативная (в зависимости от учебного предмета, требований учителя, личных планов освоения содержания и пр.). Ряд опрошенных учащихся, ориентирующихся на социальные идеалы (31,8%), субъектную позицию в образовательном процессе проявляли в условиях социально-психологического комфорта, в групповой работе, в ситуациях взаимной поддержки и помощи.
Полученные данные свидетельствовали, что в условиях социокультурных преобразований школы особого внимания в формировании субъектной позиции школьников следует уделять воспитанию социально значимых идеалов, поскольку они в полной мере способствуют достижению высоких образовательных результатов. Содержание других идеалов не гарантирует таких результатов учения и достижения жизненных целей школьников.
Таким образом, формирование субъектной позиции школьников в условиях социокультурных преобразований школы связано с задействованием социально-педагогических механизмов, в которых особое место занимают вопросы создания условий построения школьниками целей образовательной деятельности, конструирования индивидуально-образовательного маршрута как концепции собственного будущего, воспитания социально значимого идеала, способствующего высоким образовательным достижениям.
1. Петрусевич А.А. Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Омск, 2008.
2. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования: Исторический опыт России. Дубна: «Фникс+», 2001.
3. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: Опыт модернизации. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
4. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Москва: Просвещение, 1991.
5. Слободчиков В.И. Психология человека. Москва: Изд. центр АКАДЕМИЯ, 1995.
6. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.
7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Москва: Наука, 1984.
8. Синицына Г.П. Воспитание современного школьника. Омск: Изд-во ОмГПУ 2000.
9. Обуховский К. Психологическая теория становления и развития личности. Психология формирования и развития личности. Москва: Наука, 1981: 54 - 72.
10. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя. Монография. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
References
1. Petrusevich A.A. Sociokul'turnaya transformaciya obscheobrazovatel'noj shkoly v processe perehoda k profil'nomu obrazovaniyu. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Omsk, 2008.
2. Bulkin A.P. Sociokul'turnaya dinamika obrazovaniya: Istoricheskij opyt Rossii. Dubna: «Fniks+», 2001.
3. Akulova O.V., Pisareva S.A., Piskunova E.V., Tryapicyna A.P. Sovremennaya shkola: Opyt modernizacii. Sankt-Peterburg: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2005.
4. Orlov Yu.M. Voshozhdenie k individual'nosti. Moskva: Prosveschenie, 1991.
5. Slobodchikov V.I. Psihologiya cheloveka. Moskva: Izd. centr AKADEMIYa, 1995.
6. Serikov V.V. Lichnostnyjpodhod v obrazovanii: koncepciya i tehnologii. Volgograd: Peremena, 1994.
7. Lomov B.F. Metodologicheskiei teoreticheskieproblemy psihologii. Moskva: Nauka, 1984.
8. Sinicyna G.P. Vospitanie sovremennogo shkol'nika. Omsk: Izd-vo OmGPU, 2000.
9. Obuhovskij K. Psihologicheskaya teoriya stanovleniya i razvitiya lichnosti. Psihologiya formirovaniya irazvitiya lichnosti. Moskva: Nauka, 1981: 54 - 72.
10. Piskunova E.V. Sociokul'turnaya obuslovlennost' izmenenij professional'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti uchitelya. Monografiya. Sankt-Peterburg: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2005.
Статья поступила в редакцию 05.08.19
УДК 378
Raikhelgauz L.B., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Department of Partial Differential Equations and Probability Theory,
Voronezh State University (Voronezh, Russia), E-mail: [email protected]
TO THE QUESTION ABOUT SUSTAINABILITY OF MATHEMATICS EDUCATION. The article investigates processes of modernization of mathematical education. The work identifies and analyzes the problem points in the development of mathematical disciplines. Methods of review of publications, observations and interviews conducted by the author are applied. The problem of the lack of stability of results of mathematical education is revealed. It is shown that students with good scores can show poor results when passing the final exam. The reverse situation is also described: students with good results of the final exam, with further training at the university reduce their academic performance. The article puts forward the hypothesis about the relationship of the sustainability of educational outcomes with mathematical anxiety. This hypothesis is tested by empirical research. Mathematical data analysis confirms the presence of moderate feedback between mathematical anxiety and the stability of educational results in mathematics. The obtained data allow to justify the need to modernize the methods of teaching mathematical disciplines. The ideas of self-organization of cognitive processes and reflection of the processes of solving mathematical problems are proposed as the basis of the change. The presented material allows the author to conclude about the effectiveness of the technology of self-organization. This technology makes it possible to activate the mechanisms of students' awareness of the structure of their own educational activities, leads to an understanding of the logic of mathematical solutions,
actualizes the available resources needed to solve problems and contributes to the acquisition of skills to analyze the conditions and possibilities of applying mathematical knowledge in practice.
Key words: mathematical education, educational result, mathematical anxiety.
Л.Б. Райхельгауз, канд. физ.-мат. наук, доц., ФГБОУ ВО «Воронежский государственный университет», г. Воронеж, Е-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ ОБ УСТОЙЧИВОСТИ РЕЗУЛЬТАТОВ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье исследуются процессы модернизации математического образования на основе выявления и анализа «проблемных зон» в освоении математических дисциплин. Обзор публикаций по теме исследования, включенное наблюдение и многочисленные интервью, проведенные автором, позволили констатировать проблему неустойчивости результатов математического образования. Так, ученики, имеющие хорошую текущую успеваемость, могут показать плохой результат при сдаче итогового экзамена, и наоборот - успешно сдавшие ЕГЭ при дальнейшем обучении в вузе демонстрируют снижение результатов. В статье выдвигается гипотеза о связи устойчивости образовательных результатов с математической тревожностью. Данная гипотеза проверяется при помощи эмпирического исследования, результаты которого подтверждают наличие умеренной обратной связи между математической тревожностью и устойчивостью образовательных результатов по математическим дисциплинам. Полученные данные позволяют обосновать необходимость модернизации методики преподавания математических дисциплин в контексте реализации идей самоорганизации когнитивных процессов и рефлексии процессов решения математических задач. Представленный материал позволяет сделать вывод, что применение технологии самоорганизации позволяет активизировать механизмы осознания студентами структуры собственных учебных действий, приводит к пониманию логики математических решений, актуализирует наличные ресурсы, необходимые для решения задач, и способствует приобретению умений анализировать условия и возможности применения математических знаний на практике.
Ключевые слова: математическое образование, образовательный результат, математическая тревожность.
Современное общество становится все более технологичным. Сегодня социальный успех во многом зависит от понимания технологий, умения мыслить, абстрагироваться и способностей к решению нестандартных задач. В этой связи математическое образование имеет решающее значение не только в отдельных сферах профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни. Математическое мышление позволяет системно видеть жизненные проблемы, раскладывать их на составляющие, этапы, прогнозировать возможные препятствия и последствия. Уверенность, что даже у самой сложной задачи есть решение, а ошибки можно исправить, позволяет брать на себя ответственность, избегать сомнений и формулировать план действий в любой ситуации.
Уроки математики являются полигонами для тренировки ума. Цель этой учебной дисциплины не в том, чтоб подготовить будущих математиков, и не в том, чтобы накопить сумму математических знаний. Основная польза математики заключается в приобретаемых в процессе обучения навыках мышления -ценность умения решать уравнения с двумя неизвестными заключается не в самих уравнениях, а в том опыте мыслительной деятельности, который приобретается на пути их решения. Исследователи Северо-Западного университета в Эванстоне выявили, что самыми сильными предикторами более поздних достижений являются математические навыки, навыки чтения и внимания. При этом мета-анализ результатов показал, что именно математические навыки обладают наибольшей предсказательной силой [1].
Итак, математика является важной составляющей различных видов успешности: академической, профессиональной, социальной. Она изучается во всех без исключения школах, все выпускники сдают итоговый экзамен по этой дисциплине. При этом в жизни мы всё чаще сталкиваемся с людьми, неспособными к элементарным математическим операциям. С чем это связано? Обыватели обычно оправдываются тем, что математика им никак не пригодилась - их профессия никоим образом не связана с математическими действиями, а для бытовых нужд в каждом смартфоне есть калькулятор. Учителя сетуют на врожденно низкие математические способности школьников и плохую память современного взрослого человека, делегировавшего мнемические функции гаджетам. Так от чего же зависит устойчивость результатов математического образования?
Проведенный нами в мае 2019 года опрос школьных педагогов показал: большинство из них (69%) считают, что устойчивость результатов обучения математике зависит от освоения общематематических понятий, умений, навыков. Вместе с тем анализ академической успеваемости первокурсников университета, успешно сдавших ЕГЭ, показывает, что их хорошие результаты на итоговой государственной аттестации по математике за курс средней школы, позволившие им поступить в вуз, являются неустойчивыми. Трёхлетний (2016 - 2018) анализ ситуации с первокурсниками Воронежского государственного университета показал, что у большинства проблемы возникают даже при ответах на элементарные вопросы: операции с дробями, навыки работы со скобками, понимание сути выражений, слагаемых и множителей, знание и применение формул, решение простых уравнений, элементарные знания сути и свойств функций, понятие сути теорем, алгоритмов. Порой у студентов гуманитарных направлений подготовки отмечается «синдром избегания математических задач», который проявляется в экономии когнитивных ресурсов и желании завершить задание как можно быстрее, независимо от правильности полученного результата. Многие первокурсники объясняют это негативным школьным опытом, который привел их к избеганию уроков математики и нежеланию выбирать высшее образование, включающее любые математические курсы. Наблюдение данных проявлений позволяет предположить, что на устойчивость результатов математического об-
разования влияет такой фактор, как сформировавшаяся во время школьного обучения математическая тревожность.
Понятие «математической тревожности» (math anxiety) появилось в американской психологии в семидесятых годах прошлого века [2], под ней понимается чувство напряженности, опасений, страхов, возникающих в ситуациях, касающихся числовых вычислений, решений задач, а также в других обстоятельствах, связанных с выполнением математических действий. В более поздних исследованиях понятие математической тревожности существенно дифференцируется, в нем выделяются такие составляющие, как страх оценивания, тревога при обучении математике, страх перед решением математических задач, страхи, связанные с педагогом и др. [3]. При этом в целом ряде исследований доказывается, что математическая тревожность является независимым феноменом от общей тревожности или тестовой тревоги и возникает в специфических ситуациях, связанных с числам, либо именно с решением математических задач [4 - 6].
Для подтверждения гипотезы о влиянии математической тревожности на устойчивость результатов математического образования мы провели исследование. Выборку испытуемых составили 324 студента гуманитарных факультетов Воронежского государственного университета. Возраст испытуемых от 18 до 24 лет, распределение по полу, приближенное к равному.
Для выявления уровня математической тревожности был использован опросник «Математическая тревожность» (Questionnaire «Math Anxiety»), составленный на основании результатов сокращенной шкалы математической тревожности - Short Math Anxiety rating Scale (SMARS) L. Alexader, C. Martray (1989) [7]. Опросник включает в себя 25 вопросов о ситуациях, связанных с математикой, по отношению к каждой из которых испытуемый должен оценить степень волнения, страха и нервозности по пятибалльной шкале (от «совсем нет» до «очень сильно»). Общий балл варьирует от 25 до 125, более высокий балл соответствует более высокому уровню математической тревожности. Опросник измеряет математическую тревожность по трем измерениям: тестовая математическая тревожность (например, «мысли об экзамене по математике, который будет через неделю»), числовая тревожность (например, «решение примера с умножением на тесте по математике») и тревожность относительно математических курсов (например, «осознание того, что до конца школьного года придется посетить еще много уроков по математике»). Опросник обладает высокой валидностью (0,96) по отношению к Short Math Anxietyrating Scale, а тестовая надежность его составляет 0,75, что дает основание признать его надежным инструментом диагностики математической тревожности.
На следующем этапе проводился анализ сравнения результатов базового ЕГЭ по математике, переведенных в школьные отметки, и результатов сессионной аттестации по математике в университете. В этом случае респонденты были разделены на тех, у кого результат снизился, и тех, у кого он остался на том же уровне или повысился (оказался устойчивым).
Взаимосвязь диагностированных параметров проверялась посредством корреляционного анализа с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Проверка матрицы показала, что сумма по столбцам матрицы равны между собой и контрольной суммы, а значит, матрица составлена правильно.
Значение коэффициента Спирмена составило -0,554, что означает, что связь между признаками умеренная и обратная. То есть чем выше математическая тревожность, тем ниже стабильность результатов математического образования.
Для того чтобы проверить нулевую гипотезу о равенстве нулю генерального коэффициента ранговой корреляции Спирмена при конкурирующей гипотезе Hi.
р Ф 0, мы вычислили критическую точку по таблице Стьюдента находим ^02, к) = 2,601, путем вычислений находим, что Тф = 0,15. Поскольку Ткр < р, то отклоняем гипотезу о равенстве 0 коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Другими словами, коэффициент ранговой корреляции статистически значим, и ранговая корреляционная связь между данными по двум тестам значимая.
Таким образом, наше исследование показало, что математическая тревожность препятствует устойчивости результатов математического образования. А значит, преподавателям математических дисциплин на гуманитарных факультетах следует уделять внимание нивелированию и профилактике математической тревожности. Ключевыми в этом смысле становятся вопросы методики преподавания математики и фасилитации образовательного процесса.
Вслед за К. Роджерсом мы понимаем педагогическую фасилитацию как усилия педагога, направленные на создание благоприятных условий обучения, снимающих напряженность в общении субъектов образовательного процесса и повышающих продуктивность образования. Фасилитация - это не столько педагогическая технология, сколько стратегия выстраивания отношений между педагогом и обучающимися, основанная на помогающем стиле общения и эм-патийности личности педагога. В основе фасилитации лежат три условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающих конструктивные личностные изменения: 1) безоценочное позитивное принятие другого человека; 2) активное эмпатийное слушание; 3) конгруэнтное (адекватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении [8].
Помимо роли педагога существенную роль играет и учебная группа. Выполнение математических действий в присутствии и с участием других может как облегчать, так и затруднять процесс достижения результата. Так, наличие возможности получить помощь в ситуации затруднения способствует снятию академической тревожности, и наоборот - присутствие людей и возникшее в связи с этим возбуждение может приводить к неправильной реакции, к ухудшению деятельности, к ингибиции.
Применение приёмов фасилитации в организации групповой работы при изучении математических дисциплин, на наш взгляд, существенно повышает устойчивость результатов математического образования. Например, соревнование как разновидность социального взаимодействия может способствовать улучшению результатов деятельности студентов в присутствии и при сравнении друг с другом. Однако такой эффект проявляется, когда личные усилия могут быть оценены индивидуально. Если же студенты складывают свои усилия для достижения общей цели и при этом каждый не отвечает за совместный результат, результаты работы не оцениваются персонально, то в этом случае проявляется склонность прилагать меньше усилий, проявляя социальную леность. В итоге работоспособность всей группы не превышает половины от суммы работоспособности каждого из ее членов [9].
Проведенное и описанное выше исследование математической тревожности, в числе прочего показало, что наиболее психотравмирующими для респондентов являются ситуации, связанные с оцениванием. Именно ожидание неудачи, боязнь ошибиться порождают нестабильность образовательного результата на различного рода контрольных мероприятиях. Поэтому для достижения устойчивости образовательных результатов нам представляется необходимой модер-
Библиографический список
низация существующих подходов к организации контрольных мероприятий. Так, серьезными недостатками существующей системы контроля, порождающими математическую тревожность и снижающими устойчивость результатов математического образования, представляются:
1) нерегулярность (эпизодичность) обратной связи;
2) неполный охват проверкой всего содержания обучения (выборочность проверки);
3) отсутствие проверки самого процесса работы обучающегося (проверяется в основном конечный результат);
4) недостаточная вовлеченность самих студентов в самоконтроль (слабость внутренней обратной связи).
Эти недостатки нарушают нормальное протекание взаимодействия между педагогом и обучающимися, снижают эффективность обучения.
В соответствие с современными представлениями о роли личности в образовательном процессе, а также возрастными особенностями юношества и ранней молодости представляется целесообразным частично делегировать контролирующую функцию самим обучающимся, расширяя их опыт самостоятельной учебной деятельности.
Так, исследования деятельности А.Н. Леонтьева [10] показали, что большое значение для устойчивости образовательных результатов имеет постоянное их соотнесение с ранее намеченной самим обучающимся целью. Так, если полученный результат соответствует поставленной цели, человек чувствует удовлетворение и переживает ситуацию успеха. Такая логика развития событий имеет существенную мотивационную силу. Если же получен не соответствующий цели результат или, более того, работу пришлось переделывать, возникает разочарование, снижается эмоциональный фон деятельности, а желание продолжить работу требует существенного дополнительного стимулирования.
Как показывает опыт, эффективным средством целеполагания и самоуправления собственной учебной деятельностью является технология самоорганизации, предложенная Е.И. Смирновым. Она состоит из ряда последовательных этапов: мотивация (самоактуализация - «мне это интересно»); ориентировочно-информационное насыщение (самоопределение - «что я могу сделать»); управление деятельностью как процессом (самоорганизация - «я способен управлять процессом»); рефлексия (саморазвитие личности - «я могу сделать что-то новое») [11].
Применение самоорганизующего подхода в работе со студентами гуманитарных направлений подготовки в нашей практике показало эффективность в снятии проявлений математической тревожности. При применении технологии самоорганизации происходит включение механизмов осознания студентами структуры собственных учебных действий, понимание логики математических решений, определение наличных ресурсов, необходимых для решения задач, приобретение умений анализировать условия и возможности применения математических знаний в профессиональной деятельности. Результатом снятия математической тревожности становится способность не бояться ошибок, строить и проверять гипотезы, опираться на логику и думать вне шаблонов. Всё это, в свою очередь, может стать значимыми факторами повышения устойчивости образовательных результатов.
1. Duncan G.J., Dowsett C.J., Claessens A.C. and other (2007) School readiness and later achievement. Dev Psychol. 2007; № 43 (6): 1428 - 1446. doi: 10.1037/00121649.43.6.1428. Erratum in: Dev Psychol. 2008 Jan; № 44 (1): 232.
2. Betz N. Math Anxiety: What is it? Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Association. San Francisco, California. Available at: https://files.eric. ed.gov/fulltext/ED149220. pdf
3. Keshavarzi A., Ahmadi S.A Comparison of Mathematics Anxiety among students by gender. Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 83, pp. 542 - 546. Водяха С.А. Особенности мотивации учебной деятельности креативных старшеклассников. Педагогическое образование в России. 2014; № 9: 186 - 189.
4. Тестов В. А. Основные задачи развития математического образования. Образование и наука. 2014; № 1 (4): 3 - 17.
5. Klados M.A., Simos P.G., Micheloyannis S., Margulies D.S., Bamidis P.D. ERP measures of math anxiety: how math anxiety affects working memory and mental calculation tasks? Front Behav Neurosci. 2015; № 9: 1 - 9.
6. Alexander L. & Martray C.R. The development of an abbreviated version of the Mathematics Anxiety Rating Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development. 22: 143 - 150.
7. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. Науч. ред. А.Б. Орлов. Пер. с англ. Орлова С.С. и др. Москва: Смысл, 2002.
8. Казакова Е.И., Тарханова И.Ю. Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ. Ярославский педагогический вестник. 2018; № 5: 127 - 135.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл, Академия, 2005.
10. Смирнов Е.И., Соловьева А.А. Самоорганизация исследовательской деятельности студентов психологических профилей при изучении математики. Ярославский педагогический вестник. 2019; № 1 (106): 70 - 78.
References
1. Duncan G.J., Dowsett C.J., Claessens A.C. and other (2007) School readiness and later achievement. Dev Psychol. 2007; № 43 (6): 1428 - 1446. doi: 10.1037/00121649.43.6.1428. Erratum in: Dev Psychol. 2008 Jan; № 44 (1): 232.
2. Betz N. Math Anxiety: What is it? Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Association. San Francisco, California. Available at: https://files.eric. ed.gov/fulltext/ED149220. pdf
3. Keshavarzi A., Ahmadi S.A Comparison of Mathematics Anxiety among students by gender. Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 83, pp. 542 - 546. Vodyaha S.A. Osobennosti motivacii uchebnoj deyatel'nosti kreativnyh starsheklassnikov. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014; № 9: 186 - 189.
4. Testov V. A. Osnovnye zadachi razvitiya matematicheskogo obrazovaniya. Obrazovanie i nauka. 2014; № 1 (4): 3 - 17.
5. Klados M.A., Simos P.G., Micheloyannis S., Margulies D.S., Bamidis P.D. ERP measures of math anxiety: how math anxiety affects working memory and mental calculation tasks? Front Behav Neurosci. 2015; № 9: 1 - 9.
6. Alexander L. & Martray C.R. The development of an abbreviated version of the Mathematics Anxiety Rating Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development. 22: 143 - 150.
7. Rodzhers K., Frejberg Dzh. Svoboda uchit'sya. Nauch. red. A.B. Orlov. Per. s angl. Orlova S.S. i dr. Moskva: Smysl, 2002.
8. Kazakova E.I., Tarhanova I.Yu. Ocenka universal'nyh kompetencij studentov pri osvoenii obrazovatel'nyh programm. Yaroslavskijpedagogicheskij vestnik. 2018; № 5: 127 - 135.
9. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moskva: Smysl, Akademiya, 2005.
10. Smirnov E.I., Solov'eva A.A. Samoorganizaciya issledovatel'skoj deyatel'nosti studentov psihologicheskih profilej pri izuchenii matematiki. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2019; № 1 (106): 70 - 78.
Статья поступила в редакцию 05.08.19
УДК 378
Nikolenko V.N., Doctor of Sciences (Medicine), Professor, Head of Department of Human Anatomy, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Rizaeva N.A., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Human Anatomy, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Oganesyan M.V., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Human Anatomy, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Kudryashova V.A., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Human Anatomy, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Bolotskaya A.A., student, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
OPPORTUNITY OF A PICTURE IN TEACHING ANATOMY: STIMULATING STUDENTS' INTEREST IN THE SUBJECT. The article is dedicated to consideration of the anatomical drawing as the most important means of implementing visual clarity. The aim of the work is to study the features of the use of visual images in the classroom and extracurricular work of medical students in the study of anatomy. Practical recommendations on the use of anatomical drawing in the process of studying human anatomy in a medical university are offered. They are based on the results of the final exam at the end of the semester and student feedback. In the process of teaching "Human Anatomy" at a university, it is advisable to use drawings as independent learning tools. In the search for effective methods of teaching discipline, we came to the conclusion that it is necessary to use the anatomical drawing made by the students themselves in the classroom and extracurricular activities of students. The study of "Human Anatomy" with the help of graphic images makes it possible to understand the complex world of the human body; encourages students to think not only with their head, but also with their "eyes"; see in the ordinary extraordinary, amazing. The use of anatomical drawings, clearly representing organs and systems, contributes to the conscious assimilation of theoretical issues, generalization and systematization of students' knowledge of anatomy, the formation of not only strong skills, but also clinical thinking.
Key words: human anatomy, anatomical drawing, method of educational process.
В.Н. Николенко, д-р мед. наук, проф., ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России» (Сеченовский университет), г. Москва; зав. каф. нормальной и топографической анатомии, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г. Москва, E-mail: [email protected]
Н.А. Ризаева, канд. мед. наук, доц., ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет) г. Москва, E-mail: [email protected]
М.В. Оганесян, канд. мед. наук, доц., ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет), г. Москва, E-mail: [email protected]
В.А. Кудряшова, канд. мед. наук, доц., ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет), г. Москва, E-mail: [email protected]
А.А. Болотская, студент, Международная школа «Медицина будущего», ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет), г. Москва, E-mail: [email protected]
ВОЗМОЖНОСТИ РИСУНКА В ПРЕПОДАВАНИИ АНАТОМИИ: СТИМУЛЯЦИЯ ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ К ПРЕДМЕТУ
Статья посвящена рассмотрению анатомического рисунка как важнейшего средства реализации зрительной наглядности. Целью работы является исследование особенностей использования зрительных образов в аудиторной и внеаудиторной работе студентов-медиков при изучении анатомии. Предлагаются практические рекомендации по использованию анатомического рисунка в процессе изучения анатомии человека в медицинском вузе. Они основываются на результатах итогового экзамена в конце семестра и отзывах студентов. В процессе преподавания курса «Анатомия человека» в вузе целесообразно использовать рисунки как самостоятельные средства обучения. В поисках эффективных методов преподавания учебной дисциплины мы пришли к выводу о необходимости применения в аудиторной и внеаудиторной работе студентов анатомического рисунка, выполненного самими обучающимися. Изучение курса «Анатомия человека» с помощью графических образов дает возможность уяснить сложный мир человеческого организма; побуждает студентов думать не только головой, но и «глазами»; видеть в обычном необыкновенное, удивительное. Использование анатомических рисунков, наглядно представляющих органы и системы, способствует сознательному усвоению теоретических вопросов, обобщению и систематизации знаний студентов по анатомии, формированию у них не только прочных умений и навыков, но и клинического мышления.
Ключевые слова: анатомия человека, анатомический рисунок, средства обучения.
Традиционные средства обучения, используемые в преподавании анатомии, в настоящее время все чаще дополняются средствами новых информационных технологий (СНИТ): разрабатываются новые способы представления материала, внедряются компьютерные технологии, среди них наибольшей популярностью пользуются компьютерные презентации, выполненные в Power Poin [1]. Так, большинство лекций ведется с применением программ подготовки презентаций и их просмотра, что позволяет использовать наглядные средства обучения, например, показывать рисунки, необходимые графики, не тратя времени на их изображение на доске. На практических занятиях активно используется метод рассечения, благодаря которому у студентов возникает более четкое представление о строении и расположении органов, их кровоснабжении и иннервации. Он помогает представить различные части тела в 3D (особенно полезно будущим хирургам); познакомить студентов с вариациями в анатомическом строении [2]. Кроме того, в настоящее время практические занятия по анатомии человека настоятельно требуют и применения ультразвукового метода изображения - одного из новых неинвазионных методов морфологического
исследования, значение которого трудно переоценить в формировании базовых знаний у будущих врачей [3].
Использование СНИТ дает возможность активно применять в преподавании дисциплины «Анатомия человека» имитационно-моделирующие компьютерные программы (основываются на уникальной способности электронной техники моделировать сложные процессы и явления): многими ведущими медицинскими школами и учреждениями мира используется анатомический 3D-ct^; это технологически продвинутая система визуализации анатомии в процессе преподавания учебной дисциплины. Анатомический стол объединяет стереоскопические изображения всего тела с программным обеспечением для создания трехмерной реконструкции различных частей человеческого тела (первоначально взятых из двух трупов: мужского и женского пола), что позволяет осуществлять виртуальное рассечение и реконструкцию. Названное средство обучения используется в Сеченовском университете на занятиях по 3D-анатомии [4].
По мнению B. Alsaida, и M. Bertrand, перед анатомическим рассечением целесообразно предлагать студентам выполнить рисование анатомической об-
