CC BY
124
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2017. №1
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД -МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПРЕПОДАВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
О.М. Коломиец
(Институт профессионального развития педагога; e-mail: [email protected])
В статье рассматривается проблема организации педагогом высшей школы преподавания учебных дисциплин, обеспечивающего достижение каждым обучающимся образовательных результатов запланированного уровня качества; раскрываются положения компетентностно-дея-тельностного подхода как методологической основы организации преподавательской деятельности, реализующие психологический процесс усвоения; описываются требования к организации разных видов деятельности педагога в структуре преподавания, направленные на организацию учебно-профессиональной деятельности обучающегося в соответствии с требованиями психологических процессов интериоризации и экстериоризации. Раскрывается значение «зоны ближайшего профессионального развития» для становления будущего специалиста.
Ключевые слова: Компетентностно-деятельностный подход, преподавание, психологический процесс усвоения, «зона ближайшего профессионального развития».
Введение в систему высшего образования Российской Федерации ФГОС нового поколения, ориентированных на формирование у выпускников вуза образовательных результатов в виде конкретных компетенций, вызвало необходимость разработки новых научных подходов и концепций организации образовательного процесса Развитие компетентностного подхода определило его результативно-целевую основу - формирование у обучающихся общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций . Были разработаны паспорта компетенций для разных категорий обучающихся: студентов, магистрантов, аспирантов и др , уровни сформированности компетенций и оценочные средства для их определения [1, 2], приняты к использованию в образовательном процессе разработанные в зарубежной науке и практике технологии и методики формирования и развития компетенций у обучающихся . Все это, несомненно, стало важным вкладом компетентностного подхода в развитие системы образования по пути реализации требований ФГОС
Принятие в 2015 г . Федеральной целевой программы развития российского образования на 2016-2020 гг. , направленной на решение проблемы обеспечения доступности каждому обучающемуся качественного
образования, отвечающего требованиям современного инновационного социально ориентированного развития РФ, показало, что большое количество научных исследований в поле теории компетентностного подхода и практика организации образовательного процесса в соответствии с этой теорией на данный момент не решают поставленной перед системой высшего образования задачи
В работах отечественных ученых (Л . С . Выготский, А . Н . Леонтьев, С . Л . Рубинштейн, А . В . Запорожец, П . Я . Гальперин, Н . Ф . Талызина, З . А . Решетова, А . И . Подольский, Н . Н . Нечаев, И . И . Ильясов, С . Д . Смирнов и др .), их учеников и последователей, занимавшихся прикладными научными исследованиями и экспериментальной работой в различных отраслях высшего образования, разработаны научные подходы, использование которых раскрывает новые возможности решения рассматриваемой проблемы Такими возможностями являются теоретические идеи о психолого-педагогической природе процессов усвоения или присвоения социального опыта, о формировании психики на основе построения ориентировочной основы психической деятельности с запланированными характеристиками, о развитии мыследея-тельности через формирование умственных действий и понятий и др Данные идеи стали основой появления и развития в системе высшего образования компетентностно-деятельностного подхода (См. [12, 13] и др ), на основании которого разрабатывается круг проблем, отвечающих на вопрос «как учить?»: как педагогу организовать преподавание учебной дисциплины, чтобы не только обеспечить, но и гарантировать достижение обучающимся в его учебно-профессиональной деятельности образовательных результатов запланированного уровня качества
Исходным положением компетентностно-деятельностного подхода как методологической основы организации педагогом преподавательской деятельности является понимание компетенции как системообразующего элемента образовательного процесса в высшей школе. Являясь конкретным выражением социального заказа общества системе высшего образования, компетенция связывает все его элементы в единое целое Именно характеристики компетенции, ее структура и содержание, виды компетенций, условия овладения ими обучающимся и заданный социумом уровень качества компетенций определяют, какой должна быть учебно-профессиональная деятельность студента, магистранта, аспиранта и др в образовательном процессе Все это, в свою очередь, задает требования к организуемой педагогом преподавательской деятельности: ее характеристикам, структуре и содержанию, способам организации, учебно-методическому сопровождению и т д А это, в свою очередь, определяет требования к профессиональной деятельности педагога системы ДПО в процессе повышения квалификации или профессиональной переподготовки преподавателей вузов
Следующим положением компетентностно-деятельностного подхода является понимание психологической природы компетенции, так как ее содержание составляют психологические категории: «способность», «готовность», «деятельность», «субъект», «морально-нравственные и личностно-профессиональные характеристики» Понятие «способность» означает, что субъект, реализуя компетенцию, владеет способом организации деятельности в соответствии с ее характеристиками, психологической структурой и содержанием Так как способности индивида не являются природными задатками, а «возникают и развиваются на социальной основе - формируются условиями жизни и деятельностью, её осуществляющей», как отмечает А . Н . Леонтьев [3], то именно она и должна быть организована в преподавательской деятельности в соответствии с ее социально-психологической природой
Понятие «готовность» к профессиональной деятельности рассматривают как «устойчивое интегративное качество личности, проявляющееся через положительное и осознанное отношение к этой деятельности и реализуемое на основе системы знаний и умений, необходимых для ее осуществления» [4]. Готовность означает, что субъект, реализуя компетенцию, выполняет мотивированную деятельность, удовлетворяя конкретную свою потребность [5], например, специалист - потребность в профессиональной самореализации
Понятие «деятельность» раскрывается как мотивированная активность человека - социального субъекта (т е она социально обусловлена и нравственно-морально-этически нормирована); деятельность направлена на предметы внешнего и внутреннего мира человека, изменяет их и самого человека; деятельность неразрывно связана с предметной и социокультурной компонентами, без которых она пустая абстракция; ее выполнение опосредовано психическим образом, выступающим в ориентировочной функции; структурными этапами деятельности выступают: мотивационный, ориентировочный, планирующий, исполнительский, самоконтроль, самооценка, самокорррекция и рефлексия, содержание каждого из которых раскрывается категориями: цель, предмет, технология, метод, способ, средства, формы, др условия, действия и операции, продукт, результат Так как «она всегда представляет собой акт, инициируемый субъектом, а не запускаемый внешним воздействием» [6: 40], то способность и готовность, составляющие содержание деятельности, тесно связаны с субъектным компонентом, образуя целостный конструкт
Деятельности в отрыве от субъекта не существует, поэтому компетенция всегда реализуется ее субъектом в соответствии с его морально-нравственными и личностно-профессиональными характеристиками, составляющими его внутренний контекст (термин А . А . Вербицкого). В современном обществе, в котором существенно
изменились социально-профессиональные функции работников, оказались востребованными такие качества как обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др . [7].
Проблема связи образовательной подготовки студента в вузе и его профессиональной деятельности на производстве всегда была и остается актуальной в системе высшего образования . Новые ФГОС, обозначившие образовательные результаты выпускника вуза в виде конкретных компетенций, только частично решают рассматриваемую проблему, т к компетенции в том виде, как они сформулированы, представляют собой абстрактные формулировки Сегодня по отдельным специальностям для выпускников вузов по окончании обучения вслед за государственной итоговой аттестацией и получением диплома вводится аккредитационная процедура для допуска к профессиональной деятельности, которая ориентирована на профессиональные стандарты специалиста . В связи с этим актуальным становится следующее положение компетентностно-деятельностного подхода: необходимо провести интеграцию содержания ФГОС и профстандарта через разработку проявлений компетенций на языке трудовых функций и трудовых действий и в соответствии с ними отобрать для образовательного процесса конкретное содержание деятельностного, предметного и субъектного компонентов в структуре образовательных результатов. Это обеспечит высокий уровень сдачи выпускником вуза государственной итоговой аттестации и аккредитации, а также конкурентоспособность молодого специалиста на рынке труда
Важным положением компетентностно-деятельностного подхода для организации преподавательской деятельности выступает понимание психологической природы процесса овладения образовательными результатами, что выражается в «присвоении» их структурных компонентов (деятельностного, предметного и субъектного) и содержания каждого из них как целостного конструкта В культурно-исторической концепции усвоения социального опыта отправной точкой для рассмотрения проблемы формирования психической деятельности человека является знаменитое философское положение К . Маркса о том, что «... идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней» . Э . В . Ильенков в философском определении понятия идеального указывает, что это образ какого-нибудь предмета, процесса или явления .
Одну из главных идей, раскрывающих деятельностную природу механизма усвоения, определил П . Я . Гальперин: «.в отличие от животных психика человека вся задаётся извне и все её структуры подлежат усвоению» [8: 139]. Это означает, что психическое отражение
объективной реальности порождается внешней деятельностью человека, она есть «субъективный образ объективного мира» Данное высказывание дает основание полагать, что психическое отражение выступает в форме образа во внутреннем плане человека как субъективного «слепка» с объекта Сформированный психическим отражением в сознании субъекта образ объекта усвоения превращается в ориентировочную основу дальнейшего уже преобразования объекта, как отмечает З . А . Решетова, субъект «возвращает» деятельности её преобразованное психологическое содержание, запечатлевая в её продукте теперь уже свои индивидуально-родовые способности, т е экстериоризирует их Так, «процесс усвоения и есть процесс взаимных переходов деятельности внешней во внутреннюю и наоборот» [9: 23].
Таким образом, овладение обучающимся образовательными результатами в виде проявлений компетенций на языке трудовых функций и трудовых действий в соответствии с психологической природой процесса усвоения осуществляется на двух этапах На первом в процессе интериоризации осуществляется формирование психического образа компетенции в сознании обучающегося, что предполагает сначала построение ее материализованного образа в виде «дидактических схем ориентировки», а потом их «пересаживание», по К . Марксу, во внутренний план Так в процессе усвоения формируется идеальный, субъектный образ овладеваемых обучающимся компетенций На втором этапе в процессе экстериоризации данный образ выступает в функции ориентировки по отношению к процессу реализации субъектом компетенции в преобразовательной, практической деятельности
Эффективность овладения обучающимся образовательными результатами определяется системой психолого-педагогических условий, реализующих психологические процессы усвоения, формирования умственных действий и понятий, интериоризации и экстериоризации, что составляет суть следующего положения компетентностно-деятельност-ного подхода для организации преподавательской деятельности
В процессе «присвоения» объекта, как указывает А . Н . Леонтьев, индивид по отношению к нему должен выполнить такую познавательную деятельность, которая своим предметным содержанием отвечала бы общественной природе этого объекта . Это значит, что человек своей деятельностью должен раскрыть в объекте запечатлённое «психологическое содержание деятельности» [10: 22] По этому поводу П . Я . Гальперин также отмечает: «...усвоение происходит только через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а, следовательно, и организована» [8: 132]. Ф . Т . Михайлов указывает, что всякое бытие как свершившееся событие включает в себя сам способ его свершения [11: 47]. Следовательно, процесс усвоения, как отмечает З А Решетова, следует рассматривать как особую деятельность,
в которой «объективное содержание знаний, добытых наукой, воспроизводится в субъективной форме - теоретической деятельностью учащегося, принимающей форму «исследования» объекта, его анализа, которая выполняется по определённой программе» [9: 24].
Таким образом, организация процесса усвоения или присвоения субъектом компетенций на основе интериоризации и экстериоризации, предполагает выполнение ряда психолого-педагогических условий. Исходным психолого-педагогическим условием организации процесса усвоения является построение материализованного образа структуры и содержания компетенции в схемах ориентировки с помощью знаково-сим-волических средств В деятельностной теории учения отмечается значимость для эффективности усвоения изучаемого объекта таких видов знаково-символической деятельности, как: замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет), кодирование (отображение явления, события по определенным правилам с помощью системы знаков и символов), схематизация и моделирование .
В психолого-педагогических исследованиях широко известно понятие «схема ориентировочной основы деятельности», разные типы которой были разработаны в научных трудах представителей деятельност-ной теории учения (П. Я . Гальперин, Н . Ф . Талызина, З . А. Решетова и др . ) и их последователей . Разработанная в компетентностно-деятель-ностном подходе «дидактическая схема ориентировки» [12] представляет собой в материализованной форме образ овладеваемого студентом образовательного результата. Сформированный в сознании субъекта образ образовательного результата выполняет ориентировочную функцию в его практической деятельности - в процессе эксте-риоризации «вынуждает» «действовать правильно и только правильно» (П Я Гальперин) в требуемой форме и с заданными показателями (А А Вербицкий)
Способы и условия построения дидактической схемы ориентировки в конкретных характеристиках, определенной структуры и содержания оказывают влияние на уровень овладения обучающимся конкретным образовательным результатом и его проявление в практической деятельности Количественный состав схем ориентировки определяется объемом содержания образовательного результата, при этом все схемы должны быть связаны в единую систему. Дидактическая схема ориентировки выполняет особую функцию в деятельности субъекта, что определяет требования к её характеристикам - она должна: а) быть полной, что предполагает проявление всех элементов содержания в процессе решения практических задач; б) иметь системно-структурную форму выражения; в) являться обобщенной, что выражается в том количестве профессиональных задач, по отношению к которым схема
ориентировки может быть реализована; г) быть продуктом учебно-исследовательской деятельности обучающегося; как следствие: д) являться субъектной; е) предупреждать его ошибки, вынуждая действовать в соответствии с содержанием схемы ориентировки [12].
Дидактические схемы ориентировки могут быть разными . По функции одни из них предназначены для организации учебно-профессиональной деятельности обучающегося студента, другие - для обучающегося педагога По структуре и содержанию дидактические схемы ориентировки бывают двух видов: в опорных картах раскрывается система «процессуальных» знаний о структуре и содержании деятельности; в опорных таблицах представляется система «статичных» знаний (о признаках, свойствах, характеристиках объекта; его закономерностях; структуре и содержании и т д ), которые используются в деятельности По степени обобщенности дидактические схемы ориентировки выделяют метапредметные (инвариантные) и конкретно-предметные .
В построении схем ориентировки особая роль принадлежит теоретической деятельности обучающегося в форме исследования объекта, его анализа, которая представляет собой второе психолого-педагогическое условие . Исследовательская деятельность организуется специальной программой на основе процедур двух общенаучных методов познания: метода системного анализа и системно-деятельностного метода [13]. Она заканчивается обобщением и систематизацией добытых в ней субъектом элементов знаний в схемах ориентировки с помощью знаково-символических средств на основе процедур системно-деятель-ностного метода и метода системного синтеза [12]. Так, научные знания об объекте усвоения в процессе исследовательской деятельности становятся субъектными знаниями её исследователя .
Следующим важным психолого-педагогическим условием является организация целенаправленного и управляемого процесса интериоризации запечатленного обучающимся в схемах ориентировки материального образа компетенции в его сознание Данный процесс предполагает организацию поэтапной деятельности субъекта по двум направлениям Первое связано с выполнением им деятельности сначала в форме «интерпсихологической» (т е во взаимодействии человека с человеком) [10: 77], и лишь потом она «начинает выполняться индивидом самостоятельно», превращаясь в процесс «интрапсихологический» [10: 77] Это означает, что деятельность обучающегося по овладению компетенцией должна быть организована поэтапно в разных формах: от совместной с преподавателем, с другими обучающимися к индивидуальной деятельности самого субъекта Второе направление предполагает выполнение субъектом деятельности в разных речевых формах, которые выступают её опорой: «внешней громкой социализованной речи», «внешней речи про себя», «внутренней речи» [8: 20-21]; использование
разных речевых форм деятельности выступает условием, благодаря которому содержание овладеваемой деятельности «переносится во внутренний, умственный план» [8: 21].
Для успешной реализации компетенции недостаточно иметь отвечающий определенным требованиям сформированный в сознании обучающегося ее образ . Еще одним важным психолого-педагогическим условием организации процесса эффективного усвоения или присвоения субъектом компетенций является самостоятельная практическая деятельность по реализации компетенции в решении профессиональных задач . Уровень качества реализация компетенции в соответствии с закономерностями процесса экстериоризации определяется степенью одно -моментного проявления субъектного, деятельностного и предметного ее компонентов на основе анализа социально-профессиональной ситуации; в данной деятельности субъекта психический образ выступает в ориентировочной функции . Он открывает «поле» деятельности с ним - т .е . выступает в ориентировочной функции по отношению к практической внешней деятельности по реализации компетенции [8]. И управление деятельностью субъекта предполагает его поэтапное «движение», с одной стороны, от внутренней индивидуальной формы деятельности к внешней индивидуальной или совместной с другими форме деятельности в зависимости от вида профессиональной деятельности, моделируемого в содержании практической задачи; с другой стороны, от внутренней формы речи к социализированной
Таким образом, реализация психологического процесса усвоения на основе интериоризации и экстериоризации определяет как функцию учебно-профессиональной деятельности обучающегося - обеспечить овладение им компетенциями уровня качества, отвечающего требованиям ФГОС, так и выступает основой для определения конкретных видов деятельности обучающегося, которые последовательно должны быть организованы в структуре его учебно-профессиональной деятельности: учебно-исследовательская деятельность по построению материализованного образа овладеваемой компетенции, деятельность по формированию (психического) образа овладеваемой компетенции в сознании субъекта, самостоятельная практическая деятельность по реализации компетенции в решении учебно-профессиональных задач на основе ее автоматизации Именно процессы интериоризации и экстериоризации определяют функцию и характеристики каждого из трех видов деятельности обучающегося, в каждой из них цель её субъекта и предмет деятельности, в соответствии с которыми подбираются технологии, способы, методы, средства и формы организации этих видов деятельности, планируются действия и операции, что обеспечивает получение целевого продукта и достижение результата, удовлетворяющего мотив субъекта деятельности по ее завершению
Виды деятельности обучающегося в структуре его учебно-профессиональной деятельности, реализующие процесс усвоения на основе ин-териоризации и экстериоризации, выступают основой для выделения видов профессиональной деятельности педагога высшей школы в структуре его преподавательской деятельности. Каждый вид деятельности выполняет свою функцию и имеет свой предмет, которые определяют содержание деятельности на каждом ее структурном этапе, используемые технологии, способы, методы, средства и формы ее организации, планируемые действия и операции, что обеспечивает получение целевого продукта и достижение результата, удовлетворяющего мотив субъекта деятельности по ее завершению
Исходный вид деятельности преподавателя направлен на проектирование курса обучения по учебной дисциплине [14], т . е . на проектирование образовательных результатов и организацию учебного материала [15]. Чтобы подобрать необходимый объем учебного материала для преподавания дисциплины, преподавателю сначала нужно раскрыть и представить в схемах ориентировки объективно существующую структуру и содержание каждого овладеваемого обучающимся проявления компетенции на языке трудовых функций и трудовых действий, а также необходимо спланировать их характеристики
Следующие виды деятельности преподавателя направлены на организацию трех конкретных видов деятельности обучающегося в структуре его учебно-профессиональной деятельности:
- организация учебно-исследовательской деятельности обучающегося по построению материализованного образа овладеваемой компетенции;
- организация деятельности по формированию (психического) образа овладеваемой компетенции в сознании субъекта;
- организация самостоятельной практической деятельности обучающегося по реализации компетенции в решении учебно-профессиональных задач
В соответствии с требованиями к организации процессов интерио-ризации и экстериоризации в процессе усвоения определяются функция и характеристики каждого из данных видов деятельности преподавателя, цель субъекта и предмет деятельности; подбираются технологии, способы, методы, средства и формы организации деятельности; планируются действия и операции, что обеспечивает получение целевого продукта и достижение результата, удовлетворяющего мотив субъекта деятельности по ее завершению
Важным положением компетентностно-деятельностного подхода является установление соответствия орудия тому процессу или деятельности, посредством которого они реализуются Используемые педагогом в преподавательской деятельности разные педагогические
и андрагогические технологии, методы, способы, средства, формы и др условия организации учебно-профессиональной деятельности обучающегося, а также разрабатываемые учебно-методические материалы должны быть адекватными психологическим процессам усвоения, ин-териоризации и экстериоризации, на основе которых происходит овладение компетенциями . Решение данного вопроса должно идти или по пути доработки имеющихся, или разработки новых технологий, методов, способов, средств, форм и др с учетом психолого-педагогических условий организации процесса усвоения
Для реализации процесса усвоения на основе интериоризации и экс-териоризации в компетентностно-деятельностном подходе разработаны:
а) технологии:
- организации учебно-исследовательской деятельности обучающегося с учебным материалом;
- систематизации элементов знаний в дидактической схеме ориентировки (опорной таблице);
- организации структуры и содержания деятельности в дидактической схеме ориентировки (опорной карте);
- формирования образа компетенции в сознании обучающегося;
- решения профессиональной задачи;
- организации самостоятельной работы с учебным материалом;
- организации педагогического взаимодействия с обучающимися в их учебно-исследовательской деятельности по построению материализованного образа овладеваемой компетенции в виде системы «схем ориентировки»;
- организации педагогического взаимодействия с обучающимися в деятельности по формированию в их сознании образа овладеваемой компетенции;
- организации педагогического взаимодействия с обучающимися в практической деятельности обучающегося по реализации компетенции в решении профессиональных задач (на основе образа); др
б) способы: организации системных связей между элементами объекта; ориентировки в решаемой задаче / проблеме; подбора знаний в решении задачи; постановки цели; проведения самоконтроля; выполнения самооценки; проведения самокоррекции; проведения рефлексии; построения определения понятия; классификации понятий; систематизации понятий; группировки понятий; автоматизации умения и др ;
в) методы: системно-деятельностный метод и метод системного синтеза;
г) речевые формы деятельности: внешняя громкая социализированная речь, внешняя материализованная письменная речь, внешняя речь про себя, внутренняя речь и др
Особое внимание в компетентностно-деятельностном подходе заслуживает положение о показателях качества образовательных результатов в системе высшего образования - ими определены «стандартизированные» характеристики компетенций специалиста, которыми овладевает обучающийся в образовательном процессе Рассматривая компетенцию как способность и готовность выполнить деятельность, к её важным характеристикам можно отнести те, которые в психолого-педагогической теории деятельности определены свойствами действия [14: 8-9] и также могут быть применимы и к деятельности . Первой характеристикой компетенции в процессе ее реализации на практике является соответствие заданному социумом определенному стандарту, отклонение от которого, даже незначительное, может повлечь за собой серьезные последствия Особенно это касается областей деятельности специалиста, которые связаны с безопасностью жизнедеятельности человека
Вторая характеристика компетенции проявляется в степени её осознанности субъектом, что предполагает реализацию компетенции со знанием о ней, т е владение знанием о том, в каких характеристиках она должна проявляться, каковы ее структурные компоненты и содержание каждого из них, как она должна осуществляется в конкретной социально-профессиональной ситуации . В случае, если субъект не осознает эти моменты полностью, реализация компетенции не может быть качественной, в ходе ее выполнения будут допущены ошибки Третья характеристика компетенции связана с полнотой ее реализации на практике, что предполагает проявление всех элементов ее содержания в процессе выполнения профессиональных практических задач . Пропуск одного из элементов, даже незначительного, может также повлечь за собой серьезные последствия Следующей характеристикой является ее обобщенность, которая выражает то количество профессиональных задач в разных социально-профессиональных ситуациях, по отношению к которым компетенция может быть реализована .
Среди характеристик компетенции можно выделить форму её реализации . Компетенция может быть выполнена в материальной (материализованной), речевой и умственной форме . Материальная и материализованная формы деятельности предполагают наличие внешних объектов (или их моделей) и знаний о них на носителях (текстах, схемах и т п ) Деятельность в речевой форме осуществляются с использованием собственной речи (внешней или внутренней) без манипуляции и внешних опор . Умственная форма предполагает выполнение деятельности с внутренними образами и понятиями как значениями речевых единиц без элементов деятельности с их знаковой формой
Важной характеристикой компетенции является скорость её реализации на практике В профессиональной деятельности специалиста
во многих областях эта характеристика порой стоит человеческой жизни Скорость выполнения компетенции определяется её формой и ав-томатизированностью Еще одной важной характеристикой компетенции является степень самостоятельности субъекта в процессе ее реализации на практике Она особенно важна в тех областях, где специалист по роду своей деятельности вынужден действовать в одиночку, не имея возможности посоветоваться с кем-либо или обратиться за помощью Среди важных характеристик компетенции следует отметить и её устойчивость к разного рода внешним условиям и состоянию субъекта при реализации компетенции . Эта характеристика определяется формой и автоматизированностью деятельности, а также степенью ее обобщенности
Данные «стандартизированные», т е являющиеся общепринятыми для всех компетенций характеристики, могут выступать качественными показателями или дескрипторами уровня овладения обучающимся образовательными результатами в соответствии с требованиями ФГОС Проводимая диагностика должна включать не только оценку образовательных результатов в конкретной социально-профессиональной ситуации, но и оценку их образа в сознании субъекта . В фонд оценочных средств необходимо включить компетентностно-ориентированные задания с развернутыми ответами и профессиональные задачи, позволяющие оценить соответствие «нормативным» характеристикам как образа компетенции в сознании обучающегося, так и реализуемой им компетенции на практике
Область психолого-педагогического знания, раскрывающая психологические процессы усвоения, формирования у обучающегося психических образов и психической деятельности, умственных действий и понятий, процессов интериоризации и экстериоризации в образовательном процессе и др целенаправленно в полном объеме должна входить в содержание профессиональной подготовки преподавателя высшей школы, именно она является базовой для понимания педагогом: а) чему он должен учить своих обучающихся; б) как он должен их учить Преподаватель должен уметь управлять психическими процессами, которые обеспечивают каждому обучающемуся качественное овладение образовательными результатами Его подготовка должна быть ориентирована на использовании тех технологий, методов, способов, средств и форм организации учебного материала, учебно-профессиональной деятельности обучающихся и деятельности преподавателя, которые соответствуют психолого-педагогическим условиям организации усвоения на основе процессов интериоризации и экстериоризации Отбор содержания подготовки преподавателя должен осуществляться с учетом: образовательных результатов студентов, магистрантов, аспирантов и др ; видов деятельности обучающегося в структуре его
учебно-профессиональной деятельности; видов деятельности педагога в структуре его преподавательской деятельности
Профессиональная подготовка педагога к преподавательской деятельности предполагает сначала овладение им психологической и психолого-педагогической областями знания, раскрывающими сущность психологического процесса усвоения на основе других психологических процессов интериоризации и экстериоризации Далее педагог может проецировать содержание этих процессов на условия образовательного процесса, овладевая педагогической и андрагогической областями знания об организации процесса усвоения обучающимися учебного материала и овладения образовательными результатами . Только после этого осуществляется переход к методической и технологической области знания по овладению педагогом технологиями, методами, способами, формами, средствами и другими условиями организации учебно-профессиональной деятельности ее субъекта Так, три уровня предметной подготовки педагога к преподавательской деятельности «сращиваются» в единый конструкт его профессиональной деятельности, который реально сможет обеспечить выполнение социального заказа сегодня системе высшего образования
Сформулированное Л С Выготским еще в начале прошлого века положение о «зоне ближайшего развития» ребенка является актуальным для обучающихся разных возрастных категорий, определяя вектор их психического, умственного развития Профессиональная деятельность педагога в высшей школе может ориентироваться на сегодняшний день, обеспечивая «зону актуального профессионального развития» обучающегося в вузе А если она будет ориентироваться на завтрашний день профессионального становления студентов, то в этом случае она сумеет вызвать в образовательном процессе те процессы развития, которые лежат в «зоне ближайшего профессионального развития» будущего специалиста В образовательном процессе это возможно организовать только в совместной деятельности, т. е . распределенной между педагогом и обучающимся, кем бы он ни был: студент, аспирант, магистрант, преподаватель курсов повышения квалификации и др При этом ни возраст, ни исходный уровень подготовки не имеют значения Деятельность обучающегося в образовательном процессе не должна быть стихийной, только в управляемой деятельности в его сознании может быть сформирован объективный образ изучаемого предмета, процесса, явления и т .д. , который в дальнейшем выступит ориентировкой в практической профессиональной деятельности
Таким образом, категория деятельности является системообразующей категорией компетентностно-деятельностного подхода Она выступает предметом целенаправленного усвоения обучающимся в структуре компетенции . Овладение обучающимся компетенциями
осуществляется в разных видах его деятельности, которые составляют структуру учебно-профессиональной деятельности, моделируя психологический процесс усвоения Педагог организует разные виды своей деятельности, которые входят в структуру преподавательской деятельности, реализуя психологические процессы интериоризации и эксте-риоризации, что обеспечивает овладение каждым обучающимся компетенциями необходимого уровня качества Рассмотренные в статье положения компетентностно-деятельностного подхода раскрывают способы организации психологического процесса усвоения на основе интериоризации и экстериоризации, и показывают, какими должны быть виды деятельности обучающегося и преподавателя, их функции, характеристики, структура и содержание, способы и условия подготовки и выполнения для реализации социального заказа системе высшего образования в условиях массового обучения
Список литературы
1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня . 2003. № 5. С . 34-42.
2 . Дурнева Е. Е. Технология проектирования результатов усвоения содержания основных образовательных программ в контекстно-компетентност-ном формате / Технология построения систем образования с заданными свойствами // Материалы V-й Международной научно-практической конференции 27-28 ноября 2014 г. М . : Редакц . - издат центр МГГУ им . М . А. Шолохова. С. 67-74.
3 . Леонтьев А. Н. Биологическое и социальное в психике человека // Проблемы развития психики . М . , 1981 . Ч . 1 . С . 193-219 .
4 . Гамаюнова А. Н. Структура профессиональной компетентности бакалавра психолого-педагогического образования // Гуманитарные науки и образование . 2010 . № 4. С . 43-47.
5 . Красинская Л. Ф. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы: Учеб пособие Самара: СамГУПС, 2010 140 с
6 . Смирнов С. Д Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности . М . : Издательский центр «Академия», 2005. 400 с.
7 . Матушанский Г. У. Профессионально важные качества преподавателя высшей школы / Г . У. Матушанский, М . Г . Рогов, Ю . В . Цвенгер // Психологическая наука и образование. (URL: www. psyedu. ru 20.02. 2017)
8 . Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М. : Книжный дом «Университет», 1999. С. 315-327.
9 . Формирование системного мышления в обучении: Учеб . пособие для вузов / Под ред . проф. З . А . Решетовой . М . : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 344 с . (Серия «Педагогическая школа . XXI век»)
10 . Леонтьев А. Н. Деятельность . Сознание . Личность . М . : Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. 352 с.
11 . Михайлов Ф. Т. Философско-психологические проблемы развития образования . М . : Педагогика, 1981. 163 с.
12. Коломиец О. М Самоорганизация преподавателем педагогической деятельности . М . : Издательская группа «Граница», 2011. 222 с.
13 . Коломиец О. М. Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы. М. : Издательская группа «Граница», 2014.168 с.
14. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / Пособие для преподавателей . М . : Изд . корпорация «Логос», 1994. 208 с.
15. Лифшиц В. Я., Нечаев Н. Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс . М . : Изд-во МГУ, 1988. С. 6-22.
COMPETENCE-ACTIVITY APPROACH -
THEORETICAL BASE FOR TEACHING AT THE HIGHER SCHOOL
O. M. Kolomiets
The article deals with the problem of organizing of teaching at the higher school, ensuring the achievement of each student educational outcomes of the planned level of quality; describes the main ideas of the competence-activity approach as a methodological basis for the organization of teaching activities that implement the psychological process of learning; describes the requirements for the organization of different activities of the teacher in the structure of teaching to the organization of training and professional activity of the learner in accordance with the requirements of the psychological processes of interiorization and exteriorization. Reveals the meaning of «zone of nearest professional development» for the formation of a future specialist.
Key words: Competence-activity approach in education, teaching, psychological process of learning, «zone of nearest professional development».
Сведения об авторе
Коломиец Ольга Михайловна - кандидат педагогических наук, директор Института профессионального развития педагога, научный руководитель Всероссийского школьно-вузовского кластера «Профессиональное развитие педагога», доцент кафедры теории и технологии обучения в высшей школе Института профессионального образования Первого МГ-МУ имени И. М. Сеченова. Тел.: 8 (910) 454-56-04. E-mail: kolom-olga@ mail.ru
