CC BY
34
УДК 371 (075)
НОВЫЕ ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
О.М. Коломиец
Статья посвящена актуальной проблеме современного образования - развитию профессиональных компетенций преподавателя высшей школы. Описываются новые психолого-дидактические средства, управляющие процессом развития данных компетенций в системе профессионального образования и самообразования преподавателя. Раскрывается их функция, структура и содержание. Показывается результативность их использования преподавателем. Новизна работы состоит в использовании научных положений психологической теории деятельности, системного подхода, компетентностного подхода и теории контекстного обучения, компетентностно-деятельностного подхода к разрешению проблемы исследования
Ключевые слова:управление развитием профессиональных компетенций, новые дидактические средства, компетентностно-деятельностный подход, психологическая структура и содержание учебно -профессиональной деятельности
В условиях кардинальных социально-экономических перемен в России существенно возрастает значимость образовательной системы, которая становится ресурсом, способным обеспечить устойчивое развитие всех сфер жизнедеятельности общества. Введение новых федеральных государственных образовательных стандартов в сфере высшего профессионального образования определило в качестве одной из главных задач повышение уровня кадрового потенциала и профессионализма работников вузов. Наряду с высоким уровнем предметно-отраслевой подготовки преподавателей вузов предполагается их готовность к реализации учебной, воспитательной и методической функций в условиях перехода российского образования на общеевропейские стандарты качества, что требует развития у преподавателей профессиональных компетенций.
В существующей системе повышения квалификации педагогических кадров уже началась работа по подготовке образовательных программ и технологий подготовки преподавателя,
направленных на развитие его профессиональных компетенций для работы в высшем учебном учреждении в соответствии с новыми ФГОС.
Коломиец Ольга Михайловна - Первый Московский государственный медицинский университет имени И.М. Сеченова, Институт профессионального образования, канд.пед.наук, доцент, е-тай: [email protected]
Проведенный нами анализ психолого-педагогической и методической литературы и опыта образовательной деятельности вузов позволяет сделать вывод, что накопленный в психологии, педагогике и методике дополнительного профессионального образования значительный теоретический и фактический материал недостаточен для удовлетворения потребности государства в уровне квалификации преподавателя в соответствии с новыми требованиями ФГОС к подготовке его обучаемых.
Повышение квалификации преподавателя по психолого-педагогическому направлению
проводится, как правило, один раз в пять лет. Само повышение квалификации предполагает только краткосрочный курс (как правило, на 72 час.или 144 час.) в то время как основная масса преподавателей не имеют даже базового педагогического образования в отличие от учителя, которого в течение пяти лет готовят к его профессиональной деятельности. Поэтому у преподавателя формируется не полная система психолого-педагогических знаний, а лишь фрагментарное, мозаичное представление о них. Что касается умений, то возникает вопрос - как много знаний, умений и навыков в структуре каждой компетенции может быть сформировано у преподавателя на лекционно-семинарских занятиях за такой кратковременный курс? Ответ напрашивается однозначный - немного, да и то только знания.
В системе дополнительного
профессионального образования до сих пор не созданы условия, которые бы обеспечили преподавателю высшей школы уровень подготовки, ориентированный на продукт его профессиональной деятельности - овладение его обучаемыми конкретными компетенциями. Во-первых, преподаватель-слушатель получает общую психолого-педагогическую информацию об образовательном процессе, а не овладевает полным объемом конкретных психолого-педагогических знаний о структуре и содержании каждой компетенции, которую он должен целенаправленно формировать у своих обучаемых. Во-вторых, преподаватель-слушатель не овладевает способами формирования и развития конкретных компетенций у студентов, курсантов и др. как процесса, по своей природе психического, который протекает по своим психологическим законам. В-третьих, у преподавателя-слушателя не формируются и не развиваются его конкретные профессиональные компетенции, не проводится диагностика уровня их сформированности. В-четвертых, преподавателю-слушателю предлагаются разные дидактические средства, выполняющие, как правило, информационную функцию. Однако для организации процесса формирования и развития профессиональных компетенций, который по своей природе является психическим и который должен быть управляемым, нужны другие - психолого-дидактические средства.
При подготовке и повышении квалификации педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования используются используемый набор дидактических средств является очень скромным. Как правило, преподавателям предлагают монографии, учебные и учебно-методические пособия, методические рекомендации и т.д. для общего ознакомления с психолого-педагогическим материалом по направлению их подготовки. Иногда преподавателям предлагают диагностические материалы для определения их личностных и профессиональных качеств. Однако, по свидетельству самих наших коллег, эти средства являются малоэффективными для них, т.к. пробираться в «джунглях» психолого-педагогических знаний самостоятельно посильно далеко не каждому преподавателю непедагогического вуза, не имеющего соответствующего базового образования. Как следствие, наряду с низким уровнем усвоения учебного материала по учебным и учебно-
методическим пособиям у преподавателя-слушателя снижается мотивация к познавательной деятельности с учебной литературой. Использование материалов конспектов лекций, семинаров, практических занятий и др. ограничивает объем необходимого для усвоения учебного материала по программе повышения квалификации или переподготовки.
Следует учитывать и тот факт, что в реальности имеет место пропуск преподавателями-слушателями учебных занятий по ряду причин, что приводит к формированию у них «клипового» представления о целостном психолого-педагогическом знании.
Самым уязвимым для критики существующих сегодня и в системе высшего профессионального образования, и в области дополнительного профессионального образования преподавателей моментом является отсутствие новых психолого-дидактических средств, которые были бы обеспечили развитие конкретных компетенций и у студента, и у преподавателя в управляемом образовательном процессе,
являющимся психическим по своей природе.Любое дидактическое средство, будь то учебное или методическое пособие, методические рекомендации, справочники и др., не содержат в себе учебный материал, с помощью которого было бы организовано овладение психологической структурой и содержанием конкретных компетенций, которое бы моделировало психолого-педагогические условия их формирования и развития, диагностические материалы для оценки обучаемым уровня владения ими и т.д.
Все перечисленные факторы явно не способствуют решению задачи эффективного развития профессиональных компетенций преподавателя высшей школы и свидетельствуют об актуальности рассматриваемой нами проблемы. Для поиска способов ее решения было проведено исследование, направленное на разработку новых психолого-дидактических средств, с помощью которых стало бы возможным сделать управляемым процесс развития конкретных профессиональных компетенций у преподавателя-слушателя в системе дополнительного профессионального образования
[4].
Методологической основой нашего исследования выступили теоретические положения психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, З.А.
Решетова, А.И. Подольский, Н.Н. Нечаев и др.), системного подхода к обучению (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, З.А. Решетова и др.), компетентностного подхода и теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий и др.), компетентностно-деятельностного подхода (О.М. Коломиец, Е.Н. Карева, Н.А. Макацария, И.В. Хамани, М.В. Лебедева, Е.Н. Попова и др.).
Нами была разработана система новых видов психолого-дидактических средств, использование которых позволило организовать процесс формирования и развития профессиональных компетенций преподавателя вуза управляемым в системе дополнительного профессионального образования.
Исходным психолого-дидактическим
средством в нашей системе является «Схема ориентировки в структуре и содержании профессиональной компетенции преподавателя». Его функция состоит в том, чтобы сформировать у преподавателя-слушателя представление о профессиональной компетенции, ее структуре и содержании; видах компетенций, которыми должен владеть преподаватель в своей профессиональной деятельности. Данное средство раскрывает психологическую структуру и содержание компетенции как систему, выделяет внутренние системные связи между ее элементами, благодаря чему компетенция рассматривается не как набор элементов, а как целостное системное образование.
В соответствии с методологией нашего исследования мы выделяем три взаимосвязанных компонента: а) деятельностный; б) субъектный, характеризующий «носителя» деятельности, субъекта компетенции, в нашем случае преподавателя; в) предметный. Деятельностный компонент раскрывает структуру и содержание деятельности в процессе реализации компетенции. В предметный компонент входят знания, умения, навыки конкретно-предметной области
(психологической, психолого-педагогической,
педагогической, андрагогической, методической, др.), связанной именно с формируемой или развиваемой компетенцией. Субъектный компонент характеризует «носителя» деятельности, субъекта компетенции, в нашем случае преподавателя. Его социокультурные личностные характеристики (т.е. нравственные, этические, моральные ценности, жизненные ориентиры; личностные качества) определяют развитие профессиональных качеств преподавателя.
Все три компонента компетенции взаимосвязаны между собой, образуя целостную систему. Первый тип системной связи раскрывает связаны между собой деятельностный и предметный компоненты - в содержание деятельности на разных структурных этапах входят знания, умения, навыки предметного компонента. Второй тип системной связи показывает, что деятельность не существует сама по себе, в отрыве от своего «носителя», субъекта компетенции, коим в нашем случае является личность преподавателя. Третий и четвертый типы системной связи раскрывают, что уровень овладения преподавателем предметным компонентом компетенции (т.е. знаниями, умениями, навыками конкретно-предметной области) и деятельностным компонентом компетенции определяются характеристиками преподавателя как личности и субъекта компетенции (т.е. его социокультурными личностными и профессиональными
характеристиками).
В схеме ориентировки раскрывается то содержание учебного материала, которое должно стать предметом целенаправленного усвоения преподавателем-слушателем в его
образовательном процессе, обеспечивая формирование у него системного представления о сущности компетенции как системе и ее видах.
Анализ содержания учебных программ системы дополнительного профессионального образования показывает, что сегодня, к сожалению, в этой системе мало внимания уделяется управляемому процессу диагностики и развития у преподавателя-слушателя его личностных и профессиональных качеств [1]. Это побудило нас разработать второй вид психолого-дидактического средства для проведения комплексной и системной работы, приводящей к реальным изменениям характеристик
преподавателя - «Сборнику материалов диагностики и развития субъектного компонента профессиональной компетенции преподавателя», в который включены: а) диагностические методики, анкеты, опросники и другие материалы, направленные на исследование личностных и профессиональных качеств преподавателя-слушателя; б) технологии, методики, практические задания и др., направленные на развитие личностных и профессиональных качеств у преподавателя-слушателя.
Следующее разработанное нами психолого-дидактическое средство - это «Сборник опорных карт профессиональных компетенций преподавателя», в которых раскрывается деятельностный компонент компетенции.К. Маркс писал, что идеальное есть не что иное как материальное, перенесенное в голову и преобразованное в ней. Поэтому, как отмечал П.Я. Гальперин, то, что мы хотим «пересадить в голову ученика» [2], сначала должно быть представлено им в материализованной форме, т.е. на бумаге в виде схемы ориентировки. В нашем случае таковыми являются опорные карты на каждую профессиональную компетенцию, которой овладевает преподаватель-слушатель в системе его подготовки. Опорная карта раскрывает сущность компетенции как деятельности через ее структурные этапы: ориентировочно-исследовательский,
планирующий, исполнительский, контрольный, оценочный, коррекционный, рефлексивный. Каждый этап выступает автономной деятельностью, содержание которой раскрывается компонентами: цель, предмет, технология, метод/способ, средства, формы, иногда дополнительные условия, действия и операции, продукт, результат. Таким образом, деятельностный компонент компетенции представляет собой, условно, «матрешку»: «макродеятельность» включает в себя «микродеятельности», которые занимают определенное место в ней, следуют в определенной последовательности; ни один из них не может быть пропущен, они все связаны между собой системообразующими внутренними связями и поэтому функционируют как единая целостная система [4].
Для развития у преподавателя-слушателя предметного компонента его профессиональных компетенций нами разработано психолого-дидактическое средство - «Сборник опорных таблиц», в которых систематизирован конкретный материал по компетенциям из разных областей предметного знания: психологии, педагогической психологии, педагогики, андрагогики, конкретной методики и дидактики, образовательных технологий и др. В каждой таблице установлена иерархия знаний, в сборнике определено количество опорных таблиц и их названия. Сквозная нумерация опорных таблиц позволяет легко управлять процессом их составления преподавателем-слушателем и использования в процессе овладения конкретной компетенцией. Просчитанные с математической точностью дидактические единицы выступают ровно тем объемом учебного материала, который
реально необходим преподавателю-слушателю для усвоения в процессе развития его профессиональных компетенций. Такой подход, с одной стороны, избавляет от проблемы формальных знаний, которые преподаватели-слушатели должны запомнить, а потом успешно забыть по причине их невостребованности в структуре и содержании конкретной компетенции. С другой стороны, он исключает возникновение ситуации, когда в процессе реализации конкретной компетенции преподавателю может «не хватить» каких-либо знаний.
Методология компетентностно-
деятельностного подхода предполагает главным условием развития профессиональных компетенций не только учителя, но и преподавателя высшей школы организацию в системе дополнительного профессионального образования его
самостоятельной учебно-профессиональной
деятельности, для управления которой нами разработано психолого-дидактическое средство -«Учебная тетрадь преподавателя-учащегося».
В системе высшего профессионального образования используются рабочие тетради для студентов, которые содержат большое количество практических заданий и задач, направленных на отработку новых знаний и умений. Предлагаемая нами Учебная тетрадь преподавателя-учащегося ориентирована на организацию его самостоятельной познавательной, учебно-исследовательской и практической деятельности. Структура и содержание Учебной тетради отражают психологическую структуру и содержание учебно -профессиональной деятельности, моделируют процессы интериоризации и экстериоризации психического образа развиваемой у преподавателя профессиональной компетенции, развивают его профессиональное мышление.
Учебная тетрадь преподавателя-учащегося состоит из следующих компонентов. В самом начале в нее включена «мотивационная» задача на компетенцию, решение которой должно высветить преподавателю уровень его «знания/незнания» и «умения/неумения» в области изучаемой компетенции и вызвать потребность усвоить новый предметный материал, чтобы овладеть конкретной профессиональной компетенцией.
Вторым компонентом в структуре Учебной тетради является блок целеполагания. Его функция состоит в развитии у преподавателя умения ставить перед собой цели и задачи в образовательном
процессе, формулируя их следующими категориями: научиться, овладеть, усвоить знания, развить компетенции и др.
Далее в Учебной тетради представлена Программа самостоятельной учебно-
исследовательской деятельности (УИД)
преподавателя с учебной литературой [3]. В соответствии с психологической структурой учебно-исследовательской деятельности Программа УИД состоит из следующих структурных блоков: 1) установка УИД; 2) схема самоорганизации УИД; 3) учебная литература/материал для анализа; 4) система учебно-исследовательских заданий; 5) каркасы опорных таблиц и опорных карт; 6) рефлексия УИД.Данная Программа «вынуждает» преподавателя находить ровно тот объем информации, который реально ему нужен для развития его профессиональных компетенций; для этого предлагаются ссылки на конкретные фрагменты учебной литературы и в каждое учебно-исследовательское задание включены ориентиры: а)
....; б) .....; в) ..... и т.д., в соответствии с
количеством которых выполняется самостоятельная учебно-исследовательская деятельность каждого преподавателя.
Программа УИД состоит из двух разделов. В разделе I Программы учебно-исследовательская деятельность направлена на извлечение из учебной литературы новой для преподавателя информации о содержании предметного компонента
профессиональной компетенции, которая по окончании УИД обобщается и систематизируется в опорных таблицах, становясь «субъектным» знанием преподавателя. В разделе II Программы учебно-исследовательская деятельность направлена на извлечение из учебной литературы новой для преподавателя информации о деятельностном компоненте профессиональной компетенции, т.е. структуре и содержании деятельности, выполняемой в процессе реализации компетенции. По окончании УИД эта информация обобщается и систематизируется в опорной карте, становясь «субъектным» знанием преподавателя. Так им самим «рождаются» опорные таблицы и опорные карты, раскрывающие содержание
профессиональной компетенции в
материализованной форме.
Для того чтобы это «материальное» стало «идеальным», как отмечал К. Маркс, его нужно «перенести в голову». На это и направлен следующий компонент в структуре Учебной тетради
- усвоение структуры и содержания развиваемой профессиональной компетенции на основе психического процесса интериоризации (П.Я. Гальперин), предполагающего решение
практических (профессиональных) задач и заданий, использование разных форм речи и деятельности усвоения. К Учебной тетради прилагаются материалы для проведения преподавателем самоконтроля, самооценки и самокоррекции выполненных ими практических задач и заданий.
Для проведения преподавателем рефлексии продукта и результата его учебно -профессиональной деятельности в конце Учебной тетради включен соответствующий компонент, который позволяет преподавателю самому оценить уровень усвоения им новых знаний и развития соответствующих компонентов компетенции, свои успехи и резервы. Это способствует осознанию преподавателем личностного смысла для себя всех видов учебно -профессиональной деятельности, которые он выполняет, работая по Учебной тетради.
Основными методами, которые мы использовали для разработки новых психолого-дидактических средств, были: метод системного анализа, метод системного синтеза и системно-деятельностный метод. Их категориальным аппаратом описаны структура и содержание психолого-дидактических средств.
В педагогической психологии определена зависимость качества усвоения учащимся материала любой степени сложности от формы его организации, с одной стороны, с другой, от структуры и содержания той деятельности, в которой этот материал усваивается учащимся [5, 6]. На реализацию этой зависимости в практике дополнительного профессионального образования преподавателей и направлены разработанные нами психолого-дидактические материалы,
представляющие новые формы организации учебного материала и делающие процесс развития профессиональных компетенций у преподавателя управляемым.
Разработанные нами психо лого -дидактические средства развития
профессиональных компетенций преподавателя высшей школы использовались в практике дополнительного профессионального образования с 2005 г. в Учебном центре по переподготовке работников системы образования при факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова и на
факультете дополнительного профессионального образования преподавателей, а затем в Институте профессионального образования в Первом Московском государственном медицинском университете имени И.М. Сеченова. Управление процессом развития профессиональных
компетенций преподавателя с помощью описанных психолого-дидактических средств позволило констатировать следующие главные результаты.
Усвоенные преподавателем знания о профессиональных компетенциях отличались следующими характеристиками: они были полными, обобщенными, системными, произведенными самим преподавателем как продукт его учебного исследования. Как следствие, они были осознаваемы, легко применимы на практике, выступали в ориентировочной функции по отношению к реализуемым преподавателем профессиональным компетенциям, предупреждая появление педагогических ошибок.
Наблюдались качественные изменения в профессиональной деятельности преподавателя -всякий раз в новой педагогической ситуации он организовывал учебный материал, учебную деятельность студентов и свою педагогическую деятельность на занятии таким образом, что студенты попадали в систему условий, которую еще в середине прошлого века описал П.Я. Гальперин -вынуждающую их действовать правильно, в требуемой форме и с заданными результатами [2].
У преподавателя появилась потребность к непрерывному развитию своих профессиональных компетенций, к их рефлексии в профессиональной деятельности, проведению самокоррекции. Резко сократилось количество допускаемых ранее методических ошибок, преподаватель научился понимать их психологическую природу и своевременно подбирать способы их предупреждения.
Как следствие, повысилась результативность в учебной деятельности студентов, появилось моральное удовлетворение преподавателем процессом и результатами его профессиональной деятельности, выросла его конкурентоспособность в образовательном учреждении.
Литература
1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М.: ИЦ ПКПС. -2004. - 84 с.
2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / Исследования мышления в советской психологии. - М., 2006. - 249 с.
3. Коломиец О.М. Значение системного изучения объекта для формирования процесса понимания в учебном процессе//Тенденции развития непрерывного образования: проблемы и перспективы/Вестник МГЛУ. - 2007. - Вып. № 531, серия Педагогическая антропология. - С. 91-101.
4. Коломиец О.М.Самоорганизация преподавателем педагогической деятельности. - М.: Изд-во «Граница», 2011. - 222 с.
5. Новиков А.М.Методология учебной деятельности. - М.: Издательство «Эгвес», 2005. -176 с.
6. Психологическая теория деятельности и деятельностный подход к обучению // Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. З.А. Решетовой. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.
Первый Московский государственный медицинский университет имени И.М. Сеченова, Институт профессионального образования, кафедра теории и технологии обучения в высшей школе
THE USE OF NEW PSYCHO-DIDACTIC MEANS FOR THE MANAGING THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCIES OF A HIGHER SCHOOL TEACHER
O.M. Kolomiets
The paper is devoted to an actual problem of modern education - the development of professional competencies of a higher school teacher. New psycho-didactic means for the control of the development of professional competencies in vocational education and self-education of a teacher are described. Their function, structure and contents are revealed. The effectiveness of their use by a teacher is described. The novelty of the work consists in the use of scientific provisions of the psychological theory of activity, competence-active approach and system approach to resolving the problem of research
Key words: managing the development of professional competencies, new psycho-didactic means, competence-active approach, the psychological structure and content of educational and professional activities
