CC BY
71
УДК 371(075)
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
О.М. Коломиец
Статья посвящена актуальной проблеме современного образования - развитию профессионально-педагогических компетенций преподавателя высшей школы. Описываются инновационные образовательные технологии, способствующие развитию данных компетенций в системе профессионального образования и самообразования преподавателя. Раскрывается содержание технологий и их результативность. Новизна работы состоит в использовании научных положений психологической теории деятельности и системно-деятельностного подхода к разрешению проблемы исследования
Ключевые слова: профессионально-педагогические компетенции, инновационные образовательные технологии, психологическая структура и содержание учебной деятельности
В сфере высшего профессионального образования в качестве одной из главных задач, вызванных введением новых федеральных государственных образовательных стандартов, является повышение уровня кадрового потенциала и профессионализма работников вузов. Но в существующей системе подготовки педагогических кадров недостаточно разработаны образовательные программы и технологии подготовки преподавателя для работы в высшем учебном учреждении.
Традиционная система подготовки
педагогических кадров, направленная на изучение предметного содержания и усвоения готовых методических разработок, не учитывает реального характера деятельности преподавателя высшей школы в решении им педагогических и методических задач образовательного процесса. Существующие разрозненные институциональные формы повышения квалификации преподавателя вуза не решают задачи эффективного развития его профессиональных компетенций.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической и методической литературы и опыта образовательной деятельности вузов позволяет сделать вывод, что накопленный в педагогике и методике профессионального образования значительный теоретический и фактический материал недостаточен для удовлетворения потребности системы высшего профессионального образования в преподавателе с высоким уровнем развития профессионально-педагогических компетенций,
обеспечивающим формирование
конкурентоспособного специалиста.
Формирование у преподавателя указанных компетенций является сегодня актуальной проблемой еще и по другой причине. Повышение квалификации преподавателя по психолого-педагогическому направлению проводится, как правило, один раз в пять лет. Само повышение квалификации предполагает только краткосрочный курс (как правило, на 72 час. или 144 час.) в то время как
Коломиец Ольга Михайловна - Первый МГМУ им. И.М. Сеченова, Институт профессионального образования, канд. пед. наук, доцент, е-mail: [email protected]
основная масса преподавателей не имеют даже базового педагогического образования в отличие от учителя, которого в течение пяти лет готовят к его профессиональной деятельности. Поэтому у преподавателя формируется не полная система психолого-педагогических знаний, а лишь фрагментарное, мозаичное представление о них. Что касается умений, то возникает вопрос - как много знаний, умений и навыков в структуре каждой компетенции может быть сформировано у преподавателя на лекционно-семинарских занятиях за такой кратковременный курс? Ответ напрашивается однозначный - немного, да и то только знания.
Практика образовательного процесса показывает, что, даже владея довольно-таки большим объемом психологических и педагогических знаний и умений, тем не менее, при подготовке и проведении учебных занятий преподаватель не может организовать такую образовательную среду, в которой каждый обучаемый мог бы учиться без троек. Похвастаться образовательными результатами в диапазоне «хорошо» - «отлично» не может ни один вуз страны. Но ведь специалисты-троечники ей не нужны!
Приходится часто слышать от преподавателей, что это личное дело студента, если он учится плохо, или у него нет мотивации к учебной деятельности, или он трудно обучаем и т.д. Хочется ответить нашим коллегам: «Это наша с Вами профессиональная компетенция вызвать у студента потребность включиться в познавательную деятельность, сделать его обучаемым, создать систему условий, в которой нет места его ошибкам.» Теоретическую основу данного подхода еще в середине прошлого века разработал великий отечественный психолог П.Я. Гальперин, в дальнейшем она получила свое научно-практическое развитие в многочисленных работах представителей психолого-педагогической школы.
Таким образом, проблема нашего исследования заключается в определении педагогических путей повышения эффективности процесса формирования профессионально-педагогических компетенций
преподавателя образовательного учреждения системы высшего профессионального образования в ходе осуществления им профессионально-педагогической деятельности.
Разрешение данной проблемы на практике в системе послевузовского профессионального образования преподавателей нам представляется возможным на основе психологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.И. Подольский, Н.Н. Нечаев и др.) и системно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса в средней и высшей школе (З.А. Решетова, Ю.А. Самоненко, Н.Е. Дерябина, О.М. Коломиец, Е.Н. Логинова, О.А. Малыгина, И.Г. Шамсутдинова и др.).
Одним из направлений повышения эффективности развития профессионально-педагогических компетенций преподавателя в условиях ограниченного количества учебных часов может быть использование инновационных образовательных технологий, ориентированных на методическую компоненту его компетенций. Именно она является интегративной, включающей в себя все аспекты психологического и педагогического характера, и именно поэтому создает другие возможности для профессионального развития самого педагога и качественного развития его педагогической деятельности [3].
В соответствии с основными идеями психолого-педагогической теории профессионализм преподавателя должен выражаться не в его умелом объяснении нового материала и демонстрации алгоритмов и образцов решения практических задач, которые студент пытается запомнить опираясь на свои, не всегда хорошие, способности; не столько в организации группового обсуждения способов решения практических задач, при котором имеет место низкий уровень включенности в него «слабых» студентов, и др.; сколько в профессиональном умении преподавателя создать для каждого учащегося систему условий не только обеспечивающую, но и вынуждающую его действовать правильно, в требуемой форме и с заданными показателями (П.Я. Гальперин) в процессе усвоения новых знаний, развития умений и совершенствования навыков [1].
В структуре профессионально-педагогических компетенций преподавателя высшей школы нами выделены три блока методического компонента, которые, с одной стороны, включают в себя все профессионально-педагогические умения, знания и навыки, с другой стороны, интегрируют все необходимые для этого предметные области психолого-педагогических наук.
К первому блоку относятся те методические компетенции, которые направлены на организацию преподавателем учебного материала, который должен быть качественно усвоен каждым студентом. Во второй блок включены методические компетенции, связанные с организацией учебной деятельности учащегося, в которой у него формируются умственная, мыслительная деятельность и умственные понятия. К третьему блоку методических компетенций относятся те, которые связаны с организацией педагогической деятельности преподавателя в образовательном процессе.
В соответствии с психологической структурой и содержанием представленных компетенций нами разработаны инновационные образовательные технологии, способствующие их эффективному развитию [2]. Рассмотрим подробнее каждую из них.
Исходным моментом в деятельности преподавателя является подготовка учебного материала, подлежащего усвоению в образовательном процессе. Перед тем как этот учебный материал «пересадить» в голову учащегося (П.Я. Гальперин), преподаватель должен его каким-то образом организовать. В педагогической психологии определена зависимость качества усвоения учащимся материала любой степени сложности от формы его организации, с одной стороны, с другой, от структуры и содержания той деятельности, в которой этот материал усваивается учащимся [4, 5]. Для развития профессионально-педагогической компетенции
преподавателя организовать учебный материал таким образом, чтобы он был качественно усвоен каждым студентом, может быть использована разработанная нами образовательная инновационная технология организации учебного материала.
В содержание описываемой нами технологии входят следующие компоненты. Сначала на основе анализа нормативных документов выделяются образовательные результаты - компетенции, которые должны стать предметом формирования у студентов в рамках конкретной дисциплины. Из перечня всех компетенций выбираются общекультурные и профессиональные компетенции. Далее на основе процедур метода системного анализа раскрывается структура и содержание каждой из них категориями: знания, умения, навыки, профессиональные качества, личностные качества, нравственно-этические ценности, жизненные ориентиры. Данные элементы компетенции представляются как система с их внутренними и внешними системообразующими связями в виде специального дидактического средства - «Схема ориентировки в структуре и содержании компетенций».
Для формирования у преподавателя системного представления о том, какие элементы какой компетенции должны быть усвоены на материале какой темы, раздела, модуля в структуре дисциплины, необходимо организовать их в систему с выделением системообразующих связей в виде специального дидактического средства - «Схема ориентировки в
учебном материале дисциплины «..........». Данная
схема раскрывает, какие конкретно знания, умения и навыки из какой компетенции должны стать предметом усвоения в какой теме, какого модуля или раздела. Особенностью данной схемы ориентировки является то, что в ней задается количество дидактических единиц и устанавливается иерархия умений, знаний и навыков в рамках конкретной компетенции и темы, а также показывается, какие конкретно знания и навыки актуализируются в каком конкретном умении и какие умения должны быть автоматизированы до навыка.
Данная схема ориентировки в учебном материале дисциплины или курса может быть предложена
учащемуся как ориентир в содержании учебного материала, который должен быть им усвоен. Она помогает в подготовке к зачету, экзамену, другой форме контроля. У студента формируется четкое представление, какой объем учебного материала он должен усвоить и что конкретно он должен будет продемонстрировать на итоговой аттестации (т.е. конкретный объем дидактических единиц - не больше и не меньше). Если учащийся пропускает учебные занятия по разным причинам, схема позволяет ему восстанавливать объем учебного материала, который должен быть усвоен.
Схема ориентировки в учебном материале
дисциплины «..........» может использоваться
преподавателем для эффективной подготовки тестов и практических заданий/задач. Указанный в ней объем материала позволяет преподавателю с математической точностью рассчитать и подготовить одинаковый по количеству объем заданий и задач пропорционально каждой дидактической единице, каждому умению и навыку. Ни один из них в этом случае не будет пропущен или забыт преподавателем при подготовке к учебному занятию.
Следующим компонентом в структуре рассматриваемой технологии является
систематизация дидактических единиц в схемах ориентировки системного типа [5]. Одни схемы (опорные таблицы) должны представлять весь объем знаний как целостную концептуальную систему с внутренними и внешними системообразующими связями. Другие (опорные карты) должны представлять обобщенные знания о структурных этапах и компонентах содержания деятельности, которая объективно выполняется при решении практических задач. В качестве основных методов разработки опорных таблиц и опорных карт могут использоваться метод системного анализа, метод системного синтеза и деятельностный метод. Их категориальным аппаратом должны быть описаны структура и содержание опорных таблиц и опорных карт.
Следует также отметить, что основная функция представленных нами схем ориентировки состоит в том, чтобы у преподавателя сформировать представление об учебном материале как целостной системе, ее элементах (умениях, знаниях, навыках) и их взаимосвязях. Разработанные самим преподавателем опорные карты и опорные таблицы являются ориентировкой для него в его педагогической деятельности - они показывают, какой объем учебного материала и в какой последовательности должен стать предметом усвоения для студентов.
Рассмотрим теперь инновационную
образовательную технологию, направленную на развитие у преподавателя профессионально-педагогической компетенции организовать учебную деятельность каждого студента, в которой у него будут формироваться разные виды его умственной
деятельности_и_умственных_понятий.
Методологической основой данной технологии явилась существующая в педагогической психологии
модель психологической структуры и содержания учебной деятельности.
В содержание инновационной образовательной технологии входят следующие компоненты. Сначала преподавателем организуется психологическое включение студента в его учебную деятельность на учебном занятии. Для этого конструируется мотивационная задача или задание с целью вызвать у учащегося потребность включиться в познавательную деятельность. Далее разрабатывается содержание целеполагания, что предполагает определение самим студентом его цели на учебном занятии; это возможно сделать, используя следующие категории: овладеть компетенцией .. , научиться .. , усвоить знания о.. , автоматизировать умение ... и др.
Следующим компонентом в структуре технологии является организация преподавателем самостоятельной учебно-исследовательской
деятельности каждого студента с учебной литературой, разными источниками научной информации с целью производства им новых для него научных знаний об изучаемом объекте (т. е. подлежащем усвоению учебном материале) и проведения их теоретического обобщения. Для этого разработано новое дидактическое средство -«Программа учебно-исследовательской деятельности студента (УИД)», направленная на организацию его учебного исследования учебной литературы, специального материала для анализа и других источников информации. В «Программе» оставлены специальные пустые строки для прописывания студентом своих ответов, выводов, др.
В соответствии с психологической структурой учебно-исследовательской деятельности «Программа УИД» состоит из следующих структурных блоков: 1) установка УИД; 2) схема самоорганизации учащимся УИД; 3) учебная литература, специальный материал для анализа, другие источники; 4) система учебно-исследовательских заданий; 5) каркасы опорных таблиц и опорных карт; 6) рефлексия УИД. Данное дидактическое средство вынуждает каждого студента находить ровно тот объем научной информации, научных знаний, который реально ему нужен для усвоения и дальнейшего использования в решении практических задач в структуре его профессиональных компетенций; для этого в каждое учебно-исследовательское задание включены
ориентиры: а) ....; б) .....; в) ..... и т.д., которые
избавляют студента от запоминания формальных знаний и в то же время четко и конкретно организуют его учебное исследование.
В структуре технологии особое внимание уделяется систематизации произведенных учащимся в его учебно-исследовательской деятельности научных знаний в схемах ориентировки системного типа в виде опорных таблиц, представляющих усваиваемые знания в системно-структурном виде, и опорных карт, представляющих знания о структуре и содержании деятельности по решению практических задач. О них мы уже говорили, когда рассматривали технологию организации учебного материала. Здесь хотелось бы только назвать характеристики знаний,
которыми овладевает каждый студент: полные, обобщенные, системные, произведенные самим учащимся как продукт его учебного исследования, как следствие, осознаваемые, легко применимые на практике, выступающие в ориентировочной функции по отношению к деятельности решения практических задач, предупреждающие появление ошибок, т. е. исключающие их. Иначе, говоря словами П.Я. Гальперина, «вынуждающие» каждого учащегося «правильно и только правильно выполнять действие» в практической деятельности.
Важным компонентом в структуре технологии является организация преподавателем процесса поэтапного «переноса» содержания опорных таблиц и опорных карт в умственный, психический план студента на основе психического процесса интериоризации. В соответствии с его закономерностями должно быть организовано решение практических задач студентами на основе схем ориентировки, с использованием разных форм речи (громкая речь, речь «про себя», умственная речь), а также разных форм деятельности: сначала совместной, распределенной с преподавателем и другими студентами деятельности, затем в парах с другим студентом или в микрогруппах, после этого самостоятельно студентом.
Особо следует отметить, что для целенаправленного развития у учащихся понятийно-системного мышления как основы
профессионального мышления должны быть подготовлены специальные логические задачи на конкретные логические приемы мышления.
Следующим компонентом, имеющим ключевое значение для определения студентом личностного смысла для себя всего того, что он делал на учебном занятии, является организация преподавателем его самостоятельной работы с целью проверки им самим своего уровня сформированности умений, их автоматизации, усвоения знаний, развития компетенции и др. - т.е. того продукта, который студент получил на конец учебного занятия. Для этого должны быть подготовлены соответствующие материалы: тест, практическая задача/задание, др. И здесь очень важно не преподавателю или другим студентам, а самому учащемуся провести самоконтроль выполненной им работы и найти свои ошибки, самому оценить характер допущенных ошибок и их причины, провести самокоррекцию.
Последним компонентом в структуре данной технологии является организация преподавателем рефлексии студентом его учебной деятельности на занятии с помощью следующих категорий: какими умениями я овладел, какую компетенцию я развивал у себя, какие знания для этого я усвоил, какими оценочными параметрами я оцениваю свои достижения (умения, знания, навыки, компетенции) на занятии, какие резервы у меня остались.
К профессионально-педагогическим
компетенциям преподавателя относится организация педагогической деятельности на учебном занятии, для эффективного развития которой может быть использована инновационная образовательная
технология самоорганизации педагогической деятельности. Исходным компонентом в ее структуре является отбор преподавателем в соответствии с Рабочей программой по дисциплине содержания учебного материала для занятия, определение вида занятия, анализ контингента учащихся, изучение особых требований к проведению занятия (если таковые имеются) и т. д.
Далее следует проектирование структуры и содержания учебного занятия в виде плана или сценария. Преподавателем определяются его цели, которые могут быть сформулированы с помощью категорий следующим образом: организовать систему условий для каждого студента по формированию у него умений решать практические задачи, усвоению им системы знаний, автоматизации его умений, овладению им компетенцией, овладению им разными видами учебной деятельности и др. План или сценарий структуры и содержания учебного занятия должен отражать логику учебной деятельности учащегося, которая соответствует ее психологической структуре.
Подготавливается учебная литература, разные источники информации для выполнения студентом учебно-исследовательской деятельности, «ключи», «эталоны», «нормативные критерии оценивания» и т.д. для проведения каждым студентом деятельности самоконтроля, самооценки и самокоррекции. Разрабатываются методические материалы для преподавателя и студентов на печатных или электронных носителях, материалы мультимедийного сопровождения, подбираются аудиовизуальные и технические средства (муляжи, фантомы, макеты, модели, препараты, слайды, кинофильмы и т. д.), обеспечивающие студентам эффективное усвоение знаний, развитие или автоматизацию умений.
Подбираются организационные формы, обеспечивающие качественное выполнение каждым студентом его учебной деятельности.
После проведения учебного занятия в соответствии с его планом или сценарием данная технология предполагает проведение преподавателем самоконтроля, с одной стороны, структуры и содержания проведенного занятия, с другой стороны, полученных результатов. Для этого используются разработанные новые дидактические средства: «Карта диагностики уровня сформированности компетенций у студента», «Карта структуры и содержания учебной деятельности студента на учебном занятии», «Карта структурных этапов и содержания педагогической деятельности». По ним проводится идентификация структуры и содержания проведенного учебного занятия и его результатов с нормативными (они представлены в картах), определяются отклонения, устанавливается их характер и причины появления, осуществляется коррекция.
Таким образом, у преподавателя формируются умения проектировать свою педагогическую деятельность, формировать у студентов психическую деятельность и психические образы,
профессиональное (системно-понятийное и логическое) мышление, осуществлять самоконтроль,
самооценку и самокоррекцию допускаемых в учебном процессе отклонений от нормативного варианта и т. д.
Главное, что развивается у преподавателя на основе инновационных образовательных технологий, - это моделирование реальных педагогических ситуаций, т. е. построение абстрактно-теоретической деятельности, которая позволяет анализировать и намечать пути совершенствования всех сторон практической деятельности педагога [3]. Он научается оценивать и отбирать учебный материал с позиций его обучающей ценности, а не с позиций предметной сложности. Так, преподаватель высшей школы формируется не только как специалист в области медицины, юриспруденции, военного дела и т. д., но и как специалист в области формирования в учебном процессе познавательной деятельности студентов, их психической деятельности, профессионального мышления и др.
Важным показателем уровня развития профессионально-педагогических компетенций
преподавателя, с позиций психологической теории деятельности, является организация им такой системы условий в образовательном процессе, в которой у каждого учащегося формируются умственные действия и понятия, арпоп предупреждающие появление ошибок студентов.
На основе описанных образовательных технологий развития профессионально-
педагогических компетенций преподавателя нами с 1991 г. проводилась работа в Учебном центре по переподготовке работников системы образования при факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова и на факультете дополнительного профессионального образования преподавателей в Первом Московском государственном медицинском университете имени И. М. Сеченова, которая позволила констатировать следующие главные результаты.
У преподавателя появляется мотивация к непрерывному развитию своих профессионально-педагогических компетенций, что способствует
постоянному совершенствованию его
профессиональной деятельности. Наблюдаются качественные изменения в деятельности преподавателя - формируются умения каждый раз в новой педагогической ситуации по-новому организовывать учебный материал, учебную деятельность студентов и свою педагогическую деятельность на занятии, решая конкретные методические задачи, исходя из реальных психолого-педагогических особенностей учебной деятельности конкретных учащихся. Преподаватель овладевает умением рефлексировать свою педагогическую деятельности, не допускать, а предупреждать методические ошибки, понимать их психологическую природу и способы предупреждения.
Как следствие, имеет место высокая результативность в учебной деятельности студентов, моральное удовлетворение преподавателем процессом и результатами его профессиональной деятельности, высокая конкурентоспособность выпускников вуза на рынке труда.
Литература
1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / Исследования мышления в советской психологии. - М., 2006. - 249 с.
2. Коломиец О.М. Технология развития педагогической деятельности в образовательном учреждении / Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. - 2011. -Вып. № 4, серия Педагогика и психология. - С. 15-19.
3. Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - С. 6-22.
4. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. - М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.
5. Психологическая теория деятельности и деятельностный подход к обучению // Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. З.А. Решетовой. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -344 с.
Первый Московский государственный медицинский университет имени И.М. Сеченова Институт профессионального образования (г. Москва)
THE USE OF INNOVATIVE EDUCATIONAL TECHNOLOGIES FOR THE DEVELOPMENT OF THE HIGHER SCHOOL TEACHER'S PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL COMPETENCIES
O.M. Kolomiets
The paper is devoted to an actual problem of modern education - the development of professional-pedagogical competencies of the teacher of the higher school. The innovative educational technologies that contribute to the development of these competencies in vocational education and self-education of a teacher are described. Contents of technologies and their performance are described. The novelty of the work consists in the use of scientific provisions of the psychological theory of activity and system-active approach to resolving the problem of research
Key words: professional-pedagogical competencies, innovative educational technologies, the psychological structure and content of the study activities
