CC BY
19
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
CONTEMPORARY TENDENCIES IN PROFESSIONAL EDUCATION DEVELOPMENT
УДК/UDC 378.14 М. Г. Голубчикова, Е. Л. Федотова, С. А. Харченко,
Г. М. Голубчиков, М. Р. Арпентьева
M. Golubchikova, E. Fedotova, S. Kharchenko, G. Golubchikov, M. Arpentieva
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ И УМЕНИЕ УЧИТЬ EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL INDEPENDENCE AND ABILITY TO TEACH
Введение. В современной педагогике и психологии существует и опубликовано на данный момент довольно мало работ в области самостоятельного (автономного, самоуправляемого) педагогического образования, мало и методических разработок, направленных на развитие учебно-профессиональной самостоятельности (независимости, инициативности, автономии, самодетерминации, саморегуляции, самообразования) учителей. Еще менее разработан вопрос «умения учить»: хотя именно это умение является центральным предметом методических разработок во всем мире уже не одну сотню лет, проблема «учения учить» до сих пор формулируется с трудом. Помимо терминологических проблем, более серьезный вопрос связан с общей сложностью оценки развития автономии учителей и учащихся, преподавателей и студентов.
Методология. Цель исследования - изучить проблему формирования и развития учения учить в контексте проблем учебно-профессиональной само-
стоятельности / автономности (будущих) педагогов. Основной метод исследования - теоретический анализ проблем формирования и развития умения учить как условия формирования учебно-профессиональной самостоятельности обучающихся, находящихся в дидактическом взаимодействии с (будущими) педагогами, обладающими различной сформированно-стью учебно-профессиональной автономии / самостоятельности. Новизна реализуемого нами исследования заключается в попытке теоретического обоснования взаимосвязи процессов и результатов формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности обучающихся (студентов) в ходе обучения и воспитания в вузе педагогами с разной степенью учебно-профессиональной самостоятельности / автономности.
Результаты. Понятие умения учить выступает как компонент концепции учебно-профессиональной самостоятельности, или «автономии учителей». Оно является предметом активного обсуждения и в Рос-
сии, и во всем мире. Самостоятельность учителя / преподавателя есть способность и готовность помочь учащимся взять на себя ответственность за собственное обучение. Она выступает как метаспособность или метакомпетентность, а именно: как система метаком-петенций, обеспечивающих достижение необходимых профессиональных и общекультурных результатов, включая подготовку: 1) всесторонне и гармонично развитой личности (партнера, ученика и профессионала); 2) умеющих учиться и успешных в своей учебно-профессиональной подготовке; 3) самостоятельно двигающихся по свободно выбранным (сформированным и корректируемым) учебно-образовательным и профессиональным траекториям обучающихся.
Заключение. Дискуссии по этой проблеме связаны с тем, что педагогам важно содействовать созданию учениками своих собственных и присвоению общих техник, стратегий и подходов, которые бы оптимизировали их собственное обучение. Концептуализация умений учиться и учить, общей готовности к (обеспечению) учебно-профессиональной самостоятельности (независимости или автономии) своей собственной и других людей учебно-профессиональной активности должна включать у учеников и педагогов аспекты субъектности / инициативности и независимости / автономии; творческого отношения и поисковой активности, рефлексии и критического осмысления реальности; диалога и обратной связи; ответственности / последовательности (реализации) свободы выбора; опыта успеха и совладания с неуспехом, опыта взаимодействия с успешными и неуспешными сверстниками / коллегами и наставниками; самоактуализации и трансценденции.
Introduction. In modern pedagogy and psychology, there are and are currently published quite a few works in the field of independent (autonomous) pedagogical education, and there are few methodological developments aimed at the development of educational and professional independence (independence, initiative, autonomy, self-determination, self-regulation, self-education) of teachers. Even less developed is the question of "learning to teach": although this skill has been the central subject of methodological development efforts around the world for hundreds of years, the problem of "learning to teach" is still difficult to formulate. In addition to terminological problems, a more serious issue is related to the overall complexity of assessing the development of autonomy for teachers and students, teachers and students.
Methodology. The aim of the research is to study the problem of the formation and development of the teaching
to teach in the context of the problems of educational and professional independence / autonomy of (future) teachers. The main research method is a theoretical analysis of the problems of the formation and development of the ability to teach as a condition for the formation of educational and professional independence of students and students who are in didactic interaction with (future) teachers who have different levels of educational and professional autonomy / independence. The novelty of the research we are implementing lies in an attempt to theoretically substantiate the relationship between the processes and results of the formation and development of educational and professional independence of students (students) in the process of teaching and upbringing at a university by teachers with different degrees of educational and professional independence / autonomy.
Results. The concept of the ability to teach acts as a component of the concept of educational and professional independence or "teacher autonomy". It is the subject of active discussion both in Russia and around the world. Teacher / teacher independence is the ability and willingness to help students take responsibility for their own learning. It acts as a meta-ability or meta-competence (a system of meta-competence), ensuring the achievement of the necessary professional and general cultural results, including training: 1) comprehensively and harmoniously developed (as individuals, partners, students and professionals), 2) able to learn and successful in their educational and professional preparation, 3) independently moving along freely chosen (formed and corrected) educational and professional trajectories of students.
Conclusion. Discussions on this issue are related to the fact that it is important for educators to encourage students to create their own and to appropriate common techniques, strategies and approaches that would optimize their own learning. Conceptualization of the skills to learn and teach, general readiness to (ensure) educational and professional independence (independence or autonomy) of one's own and other people's educational and professional activity should include both students and teachers aspects of subjectivity / initiative and independence / autonomy; creative attitude and search activity, reflection and critical comprehension of reality; dialogue and feedback, responsibility / consistency (implementation) of freedom of choice; experience of success and coping with failure, experience of interacting with successful and unsuccessful peers / colleagues and mentors; self-actualization and transcendence.
Ключевые слова: умение учить, учебно-профессиональная самостоятельность, автономия учителя, самодетерминация.
Keywords: ability to teach, educational and professional independence, teacher autonomy, self-determination.
Введение
В современной педагогике и психологии существует и опубликовано на данный момент довольно мало работ в области самостоятельного (автономного, самоуправляемого) педагогического образования, мало и методических разработок, направленных на развитие учебно-профессиональной самостоятельности (независимости, инициативности, автономии, самодетерминации, саморегуляции, самообразования) учителей (Chuk Y.-P. J., 2017; Moreira M. A., Viera F., Marques I., 1999; McGrath I., 2000; Vieira F., 1999; Smith R. 2021; Thavenius C., 1999). Еще менее разработан вопрос «умения учить»: хотя именно это умение является центральным предметом усилий методических разработок во всем мире уже не одну сотню лет, проблема «учения учить» до сих пор формулируется с трудом. Помимо терминологических проблем, более серьезный вопрос связан с общей сложностью оценки развития автономии учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Наиболее активно этот вопрос разрабатывают зарубежные исследователи учебно-профессиональной самостоятельности, автономности и самодетерминации (self-determination, Ryan R. M., Deci E. L., 2018) педагога и его «умения учить», но в последние годы к ним присоединяются и многие отечественные исследователи (Аксенова Г. И., Мухаметзянова Ф. Г., 2015; Бате-нова Ю. В., 2012; Дубовец И. А., Найн А. А., 2014; Коло-миец О. М., 2020; Коломиец О. М., Голубчикова М. Г., 2019; Кушхова М. А., 2017; Малышева О. С., 2018; Малышева О. С., Хафизов А. М., Гилязетдинова А. М., Палаева Л. В., Хакимов Р. Р., Гилязетдинов И. Д., 2016; Морозова С. И., 2008; Муфтахова Е. А., 2011; Назарова М. А., Акопьянц А. С., 2019; Поскребышева Н. Н., Карабанова О. А., 2014; Чикнаверова К. Г., 2012; Швецова В. А., Шарапов А. О., 2019).
Методология
Цель исследования - изучить проблему формирования и развития умения учить в контексте проблем учебно-профессиональной самостоятельности / автономности (будущих) педагогов. Основной метод исследования - теоретический анализ проблем формирования и развития умения учить как условия формирования учебно-профессиональной самостоятельности учащихся и обучающихся, находящихся в дидактическом взаимодействии с (будущими) педагогами, обладающими различной сформированно-
стью учебно-профессиональной автономии / самостоятельности. Новизна реализуемого нами исследования заключается в попытке теоретического обоснования взаимосвязи процессов и результатов формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности обучающихся (студентов) в процессе обучения и воспитания в вузе педагогами с разной степенью учебно-профессиональной самостоятельности / автономности.
Результаты
В современной зарубежной и российской педагогике и педагогической психологии в рамках компе-тентностного, деятельностного, ценностного и иных современных и многих традиционных подходов к организации образования формируется представление о самостоятельности ученика как метаспособ-ности, или метакомпетентности (системы метаком-петеций), обеспечивающих достижение необходимых ему профессиональных и общекультурных образовательных результатов. Аналогичным образом, существует и развивается, хотя и менее активно, представление о самостоятельности учителя / преподавателя как метаспособности или метакомпетентности (системы метакомпетенций), обеспечивающих достижение необходимых профессиональных и общекультурных результатов, включая подготовку: 1) всесторонне и гармонично развитых (как личности, партнеры, ученики и профессионалы), 2) умеющих учиться и успешных в своей учебно-профессиональной подготовке, 3) самостоятельно двигающихся по свободно выбранным (сформированным и корректируемым) учебно-образовательным и профессиональным траекториям обучающихся.
Понятие умения учить как компонент концепции учебно-профессиональной самостоятельности, или «автономии учителей», сейчас является предметом обсуждения и в России, и во всем мире. К. Тавениус (Thavenius, C., 1999, р. 160) определяет автономию учителя как «способность и готовность помочь учащимся взять на себя ответственность за собственное обучение». Д. Литтл (Little D. 1995, р. 179) видит ее как наличие интенсивного чувства личной ответственности за свое обучение и обучение учеников, осуществляемое в процессе непрерывного мониторинга и осмысления пределов учебно-профессионального (аффективного, когнитивного, поведенческого) контроля учебно-профессионального процесса, а также стремления изучения эффектов свободного обучения. Р. Смит и С. Эрдоган (Smith R., Erdogan S., 2008) определили два аспекта автономии учителей: способность
к самостоятельному развитию и свобода от контроля со стороны других. Другие ученые и практики утверждают, что такая свобода редко существует в школьной обстановке. «Автономия учителя не в том, чтобы быть свободным от внешних ограничений и действовать в соответствии со своими желаниями, но ... в том, чтобы быть готовым и быть в состоянии бросить вызов недемократическим традициям, развивать как профессиональное ощущение свободы воли в преподавании, которое непосредственно связано с продвижением субъектности учащихся в обучении» (Rayo J., Vieira F., 2015, р. 38).
И. МакГрат выделяет «автономию учителя», как направленные на самого себя учебно-профессиональные действия по саморазвитию и свободу от влияния извне при выборе образовательных действий (McGrath I., 2000). При рассмотрении особенностей современного учителя Б. Циммерман отмечает необходимость оказывать студентам поддержку, направленную на формирование и развитие самостоятельности в развитии творческих и иных «автономных» способностей, то есть способностей, нужных для самостоятельного обучения. Педагогам важно содействовать созданию учениками своих собственных и присвоению общих техник, стратегий и подходов, которые бы оптимизировали их собственное обучение (Zimmerman B. J., 2008). В целом, базовые характеристики автономии учащихся и автономии учителей связаны с ценностями и целями, готовностью и способностями, поведением и взаимодействием по поводу взятия ответственности за обучение/ учение. Таким образом, умение учить, учебно-профессиональная самостоятельность педагога в целом выступают как важное условие формирования и развития умения учиться. Учебно-профессиональная самостоятельность педагога осознанно или спонтанно рано или поздно становится учебно-профессиональной самостоятельностью его учеников. Присвоение моделей поведения и взаимодействия, смыслов и способов осмысления реальности, целей и ценностей педагога его учениками происходит в результате его явного или неявного восприятия как образца для подражания -значимого / референтного лица, выступающего как субъект управления, делегирующий ответственность и управление ученику, как источник обратной связи и оценочной активности (правильности / продуктивности, эффективности / результативности и общей успешности активности), как транслятор культурных нормативов, связанных с ними предписаний и запретов культуры, включая запреты и предписания о субъ-ектности (самостоятельности).
Как готовность и способность (ре)организовать свою деятельность по овладению учебно-профессиональным материалом учебно-профессиональная самостоятельность ученика интегрирует (Цукер-ман Г. А., Венгер А. Л., 2010 и др.):
а) «теоретическую», поисковую активность -исследование феноменов мира и построение в диалоге с миром, учителями и наставниками, соучениками и коллегами индивидуализированных схем ориентировки (первая стадия интериоризации);
б) переход или «пересаживание» (по К. Марксу) содержания созданных схем ориентировки из деятельности в сознание в ходе (раз)решения практических задач, моделирующих / имитирующих профессионально-специфические предметные и межличностные ситуации (вторая стадия интериориза-ции);
в) автоматизацию использования приобретенных компетенций и (транс)формирование навыков (эксте-риоризация).
Как динамическая целостность самостоятельность студента или школьника включает в разных соотношениях учебно-исследовательскую самостоятельность, учебно-практическую самостоятельность и собственно практическую (профессиональную) самостоятельность. Поэтому ученые отмечают, что учащимся / обучающимся необходима организация учебно-профессиональной деятельности студентов и школьников, учитывающая процессы инте-риоризации и экстериоризации (Цукерман Г. А., Вен-гер А. Л., 2010; Коломиец О. М., 2020, Голубчикова М. Г., 2020; Коломиец О. М., Голубчикова М. Г., 2019; и др.), активно, сознательно и направленно задействующая их, предполагающая, что умение учителя учить, автономность учителя будут «присвоены», интериоризи-рованы учеником, превратившись в умение учиться. Процесс формирования умения учиться и общей самостоятельности / автономности включает этапы: повышения информированности учащихся / обучающихся, изменения отношения к самому процессу и смены ролей от пассивного объекта к активному субъекту ^сЬшНе А., Szabo А., 2000).
При этом предметный компонент самостоятельности дополняется метапредметным: осваивая материал отдельной предметной области, учащиеся и обучающиеся неизменно, хотя и в разной мере осознанно, направленно и полно осваивают и метапред-метную область - область (ре)организации своей деятельности. Введение «метасхем» для осознанной, направленной и полноценной ориентировки повышает успешность образования. Это так называемый
прямой, метакогнитивный метод обучения умению учиться. При этом автономия учащегося может быть обеспечена с помощью использования сочетания различных подходов к обучению [29, p. 131]. Эти разные подходы показывают (транслируют) ученику возможности и ограничения разных моделей учения, их внутренние структуры, особенности. В построение метапредметных схем (метасхем) и иных ориентировочных основ учебных действий включен при этом не только педагог, но и сами ученики (Арпенть-ева М. Р., Меньшиков П. В., 2017; Арпентьева М. Р., Гаса-нова Р. Р., 2020). Это хорошо видно на примере самых разных форматов «активного обучения», например в образовательном путешествии. Декларируемой целью образовательного путешествия обучающихся является постижение себя, других людей и окружающего мира, прирост в личностных, межличностных и учебно-профессиональных компетенциях (в том числе метапредметных), формирование и развитие общих учебно-профессиональных компетенций (Арапова А. В., Никонова Т. В., 2017; Коробкова Е. Н., 2004; Ванюшкина Л. М., 2003 и др.).
В отечественных и зарубежных исследованиях часто подчеркивается взаимосвязь между автономией учителя и учащихся, форм образования и самостоятельности еще в одном важном контексте: преподаватели и студенты могут учиться вместе и вместе становятся более компетентными в достижении автономии, сочетая ее с рефлексивным обучением [35]. За рубежом поэтому, например, важными являются разные формы группового обучения (peer teaching, «равного» обучения, обучения у равных по статусу в образовании - сверстников и коллег, и, шире, по половозрастному, социальному, профессиональному статусам) как разновидности самостоятельного обучения учащимися друг друга: сверстники / соученики помогают друг другу при подготовке к занятиям и экзаменам, консолидируясь в исследовательские / учебные группы или индивидуально [36].
Особое значение имеет готовность учащихся и учителей к учебно-профессиональной самостоятельности, независимости и автономии. Она выступает как отправная точка для автономной учебной деятельности и следствие прошлого опыта обучения (Higgs J., 1988, р. 45) и как фактор развития учащимися их собственной самостоятельности. Важно также определить соотношение понятий самостоятельности, независимости или автономии учащихся и самостоятельности / независимости или автономии учителей. Х. Холек (Holec H., 1981) представляет себе первую группу понятий как способность учащихся взять
на себя ответственность за свое собственное обучение (его процессы и результаты). Автономные, самостоятельные, само-направляемые (self-directed) учащиеся могут определять свои цели обучения, определять содержание и прогресс обучения, то есть контролировать и оценивать результаты обучения в процессе обучения. Другие исследователи и педагоги-практики видят в автономии учащихся отношение к обучению, при котором учащиеся готовы взять на себя ответственность за свое собственное обучение, уверены в себе как в учащихся (Booth P., Guinamard I., Lloyd E., 2017; Brown P., Smith R., Ushioda E., 2007; Benson P., 2005; Scharle A., Szabo A., 2000).
В целом многие исследования показывают, что учащиеся и обучающиеся, как правило, положительно относятся к самостоятельности в обучении, демонстрируют потенциал стать еще более самостоятельными, чем они видят себя в настоящем. Но при этом ученики самого разного возраста, пола, разной социально-экономической, культурной и этнической принадлежности во всем мире чаще всего демонстрируют вполне умеренную частоту попыток самостоятельного обучения вне класса и общую склонность к самостоятельному обучению ниже средней. Школярство и прочие проявления несформирован-ности или деформаций учебной деятельности весьма типичны для многих учеников во всем мире (Арпентьева М. Р., Меньшиков П. В., 2017; Арпентьева М. Р., Гасанова Р. Р., 2020; Evans C., 2014; Smith R., 2008; Irie K., Stewart A., 2012; Kuchah H., Smith R., 2011). Учащиеся также часто при этом считают, что их учителя несут ответственность за большинство областей, связанных с их обучением, что сами имеют возможность учиться самостоятельно, только если им такую возможность предоставляют. Тогда они могут применить свои способности в этой сфере внеаудиторных занятий (Lin L., Reinders H., 2019; Chan V., 2001; Guo Y., 2007; Januin J., 2007). Но чаще всего учителя и преподаватели этому просто «мешают».
В одном из наших эмпирических исследований умения учиться и представлений о самореализации, осуществленных на базе Иркутского государственного университета и Калужского государственного университета им. К. Э. Циолковского (в 2018-2021 годах) среди студентов 2-3-го курсов, обучающихся по разным направлениям психологии, педагогики и социальной работы (то есть так или иначе сталкивающихся с задачами, знаниями и умениями образовательного типа) и сформированных в несколько подгрупп выборки, были получены весьма интересные, но настраивающие на пессимистиче-
скую оценку перспектив обучающихся данные. Целью этой группы наших исследований выступал контент-анализ представлений студентов о самореализации, в том числе в контексте обучения в вузе и взаимодействия с однокурсниками и преподавателями. Выборка исследования включала 410 опрошенных основной группы, около 29,3 % из которых составляли российские юноши и 70,7 % - российские девушки в возрасте от 18 до 25 лет в обоих вузах. Спорадически опрашивались студенты других направлений подготовки (контрольной группы, составившей 65 человек), результаты опроса этой группы были осмыслены в качественном виде, без существенной математической детализации. Студентам задавался ряд вопросов о том, что такое самореализация, каковы факторы и условия, способствующие и препятствующие ей, в том числе во время обучения в вузе, в семейной и трудовой жизни. В исследовании также приняли участие 30 преподавателей этих студентов, в произвольном виде резюмировавшие свой опыт взаимодействия с обучающимися. Данные, полученные от преподавателей, обрабатывались качественно: анализировались общие тенденции осмысления активности обучающихся и взаимодействия с ними, в том числе до и после дистанционного обучения в рамках самоизоляции 2020 года.
Полученные результаты таковы:
1. Самореализация рассматривается большинством опрошенных (до 95,1 % в подгруппах калужских студентов, до 84,6 % - в подгруппах иркутских студентов) только как социально-экономический, карьерный успех, продвижение вверх по социальной лестнице, но не обретение профессиональных компетенций, связей с профессиональным сообществом и профессиональной идентичности, обычно и составляющими содержание этого этапа развития.
2. Профессионализм не является внутренней и даже внешней целью всех опрошенных: это согласуется с идеей «лишних знаний», а также с идеями «непрерывного образования», «вариативной карьеры» и другими, которые предполагают, что многие знания и умения, получаемые в вузе (включая теоретические), в реальной жизни могут просто не понадобиться: рано или поздно наступит период переобучения и перехода в другую область карьерного роста (не профессионального, не труда) или (что нередко встречалось у девушек) период семейной жизни, в которой девушки планируют «заниматься собой и семьей». Многие студенты стремятся к тому, чтобы сделать карьеру, то есть занять места менеджеров (53,7-64,6 % опрошенных в разных подгруппах),
по возможности минуя стадию собственно профессионального труда.
3. При этом до 84,3-90,0 % обучающихся в разных подгруппах (будущих педагогов, психологов, социальных работников) полагают, что преподаватели, настаивающие на необходимости учебного труда, мешают их самореализации, блокируют самостоятельность, побуждая тратить силы и время на то, чтобы заниматься ненужными им учебными делами (посещать лекции, семинары, выполнять домашние задания, иные учебно-профессиональные работы). Здесь нужно отметить, что в подгруппах студентов других факультетов (не вошедших в основную выборку вследствие малого числа опрошенных) эти показатели «помех» были еще выше, 96,9 % обучающихся (негативное отношение стало особенно явным к концу 2020 года, при возврате к контактным формам образовательного взаимодействия) полагали, что педагоги вуза «мешают им жить и развиваться». Сами же педагоги, работающие с разными группами студентов, фиксировали у себя состояние «культурного шока» в результате взаимодействия с крайне разными по ориента-циям обучающимися (их «племенами»), жизнь которых протекает, очевидно, вне всякой связи с процессом обучения, по своим собственным правилам и нормам (порядка 46,7 % свободных комментариев). После опыта «дистанционного обучения» 2020 года («самоизоляции») такое состояние усилилось (нормализовалось). Преподаватели стали спонтанно обмениваться впечатлениями о происходящем и итогах дистанционного обучения 2020 года, и в начале 2021 года нами был проведен повторный опрос преподавателей («Опишите свои впечатления от взаимодействия со студентами после возврата к традиционной форме обучения»). Опрос показал, что описанное состояние стало фиксироваться многими преподавателями, приобрело качество типичности (до 70 % комментариев), что, с одной стороны, бросает вызов «умению учить» и самостоятельности преподавателей, но, с другой стороны, говорит о тотальной деструкции образовательных отношений. Преподаватели ощущают, что «самостоятельность» студентов достигла уровня отчуждения от обучения. Возврат к традиционным, контактным формам работы тяжело переживается и студентами, и преподавателями, вынужденными «терпеть друг друга» и ситуацию образовательного взаимодействия.
Отмечаемая исследователями грануляция современного социума, приводящая к возникновению «новых племен» и нравственному, кадровому и иным видам трайбализации («племениза-
ции»), - одно из объяснений данного положения дел. Трайбализация как распад сообщества на племена связана с рефлексивной предвзятостью членов группы со стремлением очернить членов иных групп и со стремлением поддерживать и продвигать своих наряду с подавлением, стигматизацией и отвержением «чужих». Трайбализм (трибализм) есть форма групповой обособленности, характеризуемая внутренней замкнутостью и исключительностью, чаще всего связанная с враждебностью по отношению к другим группам. Как «локальность» в глобализирующемся мире трайбализм - маркер состояния социальной обездоленности (невозможности самореализации) и деградации социума, в том числе образовательного (Бауман З., 2004, с. 12). В этом контексте важно понять, может ли преподаватель сделать что-то, чтобы вывести студентов и себя из этого типа отношений. Очевидно, что для начала преподаватель сам должен быть свободен от трайбализма и зависимости от тенденций изоляции, очернения и т. д. Он должен быть самостоятелен во всех сферах своей жизни, выступая примером бытия, не ограниченного рамками «племенных» интересов.
4. Практически никто из опрошенных не разводит понятия самоактуализации и самореализации: самоактуализация практически сливается с самореализацией, периодически (9,8-14,6 % от общего числа студентов в разных подгруппах выборки) упоминаясь как компонент последней (например, как стремление «реализовать свой талант»). Последнее лишь подтверждает сказанное ранее.
Примечательно, что данные оценки высказывались не только самими респондентами, но и студентами, чьей задачей был сбор и интерпретация информации в рамках курсовых и дипломных проектов: студенты видели результаты, но полагали их «нормальными», они не усматривали в них никаких логических и психологических деформаций. Студенты не усматривают парадоксальности своих и чужих ответов, очевидно, связанной с тем, что само их пребывание, обучение в вузе было выбрано ими самостоятельно, как более или менее значимый компонент самореализации. Они не понимают, что рассматривая свой (в данном случае учебный) труд как помеху самореализации, самостоятельности, а не как ступень ее реализации, отрицают свой выбор и его ценность, снижая до минимума саму возможность получения качественного образования. Даже (редкие, составляющие 5-10 % подгрупп выборок) те, кто жалуется на преподавателей, якобы или действительно намеренно или по своему невежеству «не дающих» профессиональные зна-
ния и умения, отказываются «компенсировать» этот отказ собственной активностью и/или активностью под руководством другого наставника. При интерпретации этих феноменов остается вспомнить данные некоторых исследователей студенчества, выявивших, что такой показатель, как склонность к мани-пулятивному, макиавеллистическому поведению, у студентов-«охотников» находится на крайне высоком уровне (Каракулова О. В., 2008; Слотина Т. В., Недо-шивина Ю. С., 2018; Bekiari A., Spanou K., 2018; Martin M., Myers Sc., Mottet T., 2006). У них также часты все проявления «темной триады» (Paulhus D., Williams K., 2002): макиавеллизм, нарциссизм и психопатия, что говорит о деформациях и задержке развития человека как социального существа.
В контексте представлений о «ведущей деятельности» и формировании возрастных «новообразований» (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) это говорит о радикальном срыве задач возрастного развития. Как известно, ведущая деятельность рассматривается как фактор развития человека, который помогает ему переходить с одного уровня самоосуществления на другой. Ведущая деятельность порождает новообразования, при этом для каждого новообразования есть свой сензитивный период, то есть период, создающий благоприятные условия для возникновения и развития психического свойства-новообразования. Для освоения профессиональных знаний и умений (компетенций) этот период - юность и молодость. Юность связана с активным формированием и развитием способности к саморазвитию, саморефлексии и, в том числе, учебно-профессиональной самостоятельности. Молодость предполагает осмысление своей (учебно-профессиональной) деятельности, формирование устойчивого отношения к миру, включая профессионально-специфичную картину мира и самого себя как (будущего) специалиста. Однако, вопреки этому, у опрошенных студентов никакой речи о том, чтобы воспринимать учебный труд как часть самореализации, формировать учебно-профессиональную самостоятельность, не было в 85-90 % случаев студентов 2-3-го курсов. Возрастные изменения при этом предполагают поэтапность, «перескочить» через один из этапов и успешно перейти к следующему нельзя. На очереди после изменений юности и молодости стоят задачи взрослости: согласования и распределения усилий, времени и места трудовых, семейных и иных обязанностей, срыв которых означает неспособность быть взрослым. Такая неспособность часто отмечается у современного поколения Z: мораторий взрослости или отложенное взрос-
ление, связанное с инфантилизацией и несамостоятельностью (взрослые «дети» продолжают жить с родителями, сохраняя зависимость от них, отказываясь делать значимые выборы в трудовой, семейной и иных сферах), диспропорциями развития (задержка развития одних функций и свойств и ускоренное «старение» других). Мы не можем связать такие задержки и диспропорции только с влиянием цифровых и иных технологий, напротив, цифровые и иные технологии лишь подчеркивают их, суть же проблемы в другом: развал современного образования, связанный с деструкцией ценностей образования и ценностей социального бытия в целом. Эта ситуация говорит о коллапсе школьного и университетского образования, культурном коллапсе развития сообществ современности в целом. Коллапс этот проявляется также в том, что многие современные учителя и преподаватели не поддерживают, не стремятся, и не готовы поддерживать учебно-профессиональную самостоятельность студентов. Они просто либо не хотят, либо не умеют учить: учение превращается для студентов в принудительное, бессмысленное, вредящее их социально-экономической, карьерной самореализации занятие. Очевидно, некоторый смысл «покупки» документов об образовании как «билета» в мир социального успеха еще сохранен, но все еще входящие в стоимость «покупки» знания и умения (компетенции), включая умение учиться, им кажутся не нужными. Это особенно заметно на примере небольших, региональных вузов. Здесь обучающиеся прямо отмечают, что преподаватели «ничего не могут дать нового», «мешают им реализоваться» и т. д.
Однако на самом деле многие студенты, не говоря о школьниках, просто не готовы и не стремятся к самостоятельности и независимости, не прилагают никаких усилий к самостоятельному обучению, их ценности и цели, смыслы и шаблоны поведения и взаимодействий, их мотивация не приводят к автономному поведению, они часто предпочитают традиционное авторитарное представление о роли учителей, доминирующую роль учителя и относительно менее автономную роль учащихся (Ëdes С., 2009), затягивают периоды взросления и «вылета из гнезда», что связано с усиленной инфантилизацией, консьюмериза-цией, десакрализацией и страхом развития (защитами от него). Вне класса такие ученики обычно никогда по своей инициативе и не обращаются к учебной деятельности, используя более пассивные способы времяпрепровождения и/или хобби-занятий, а не развития (Razeq А. А. А., 2014). Некоторые ученики, однако, считают, что они умеют применять некоторые мета-
когнитивные стратегии / способы проверки и поиска информации о себе и мире, а их стремление взять на себя ответственность иногда реализуется, что зависит от поставленных задач (Sonmez G., 2016).
Индивидуальные различия в применении конкретных стратегий обучения, например «глубокого», «поверхностного» или «стратегического» (Арпенть-ева М. Р., Меньшиков П. В., 2018), в значительной степени определяются их личными качествами и восприятием требований курсов и педагогов, а также общего контекста обучения. Учащимся в целом нравится режим самостоятельного обучения, и они уверены в своем самосовершенствовании как возможности, однако реально они обычно ничего в этом режиме «самостоятельного обучения» не делают и не имеют намерений делать. Большое число студентов могут применять, но менее половины реально хотя бы периодически используют метакогнитивные стратегии обучения. Отсутствие (интринсивной и даже экс-тринсивной) мотивации, самодисциплины и дисциплины, собственного интереса и творческого порыва и/или вдохновения и интересов учителей / преподавателей, а также неосязаемость процессов и результатов «экспириентального обучения» в виде чтения и прослушиваний учебно-профессиональных текстов, иных профессиональных или бытовых ситуаций «обучения» являются факторами, обусловливающими бездействие, безразличие и бессмысленность учебно-профессиональной подготовки для студентов.
На этом фоне преподаватели, как правило, считают себя более ответственными за большинство решений, связанных с обучением, хотя а) утверждают, что считают автономию своих учеников важной, б) считают, что учащиеся могут сами принимать некоторые из решений (Yao J., Li X. H., 2017). В целом, при внешних декларациях готовности и способности создавать и поддерживать отношения самостоятельности, развивать у учеников умение учиться, у педагогов обычно отмечается относительно менее позитивное отношение учителей к стремлению и готовности учащихся взять на себя общую ответственность за свое собственное обучение, чем отношение учителей к собственному руководству учебной деятельностью учеников. Как правило, педагоги чувствуют себя некомфортно, прося студентов принимать решения об обучении (Chan V., 2003). Некоторые учителя прямо указывают на «обязанность», «долг» учеников слушать распоряжения и выполнять решения учителей (особенно если речь идет о преподавателях, имеющих научную степень и ученое звание и/или иные внешние «оправдания» их претензий на статус и контроль). Многие пре-
подаватели и учителя рассматривают самостоятельность учащихся как набор определяемых учителями и «программой» навыков или способностей, которыми учащиеся должны овладеть для того, чтобы учиться самостоятельно: «Сначала научись, потом...».
Неудивительно, что существует значительный разрыв между тем, в какой степени учителя декларируют / пропагандируют целесообразность привлечения учащихся к принятию решений в отношении их обучения, и реальным поведением учителей, более или менее воплощающих в реальных отношениях формы обучения и воспитания, предполагающих и обеспечивающих учебно-профессиональную самостоятельность учащихся и обучающихся (Арпен-тьева М. Р., Меньшиков П. В., 2017; Арпентьева М. Р., Гасанова Р. Р., 2020; Chik A., Aoki N., Smith R., 2018; Lin L., Reinders H., 2019; Borg S., Al-Busaidi S., 2012)
В целом, и готовность учащихся, и готовность учителей к самостоятельности в учебе и труде являются важнейшими предвестниками, условиями успешной реализации учебно-профессиональных программ и форматов образования, основанных на принципах студентоцентрированности, независимости / автономии, например на базе «цифрового обучения», хьюта-гогики, «свободного» или «альтернативного» образования и т. п.
Заключение
Концептуализация умений учиться и учить, общей готовности к (обеспечению) учебно-профессиональной самостоятельности (независимости или автономии) своей собственной и других людей учебно-профессиональной активности должна включать и у учащихся / обучающихся, и у учителей / преподавателей следующие аспекты: субъектности / инициативности и независимости / автономии; творческого отношения и поисковой активности, рефлексии и критического осмысления реальности; диалога и обратной связи, ответственности / последовательности (реализации) свободы выбора; опыта успеха и совлада-ния с неуспехом, опыта взаимодействия с успешными и неуспешными сверстниками / коллегами и наставниками; самоактуализации и трансценденции.
Умение учить в современном образовании предполагает умение и стремление донести до обучающихся важность образования как этапа самореализации, показать обучающимся значимость диалога с наставниками (преподавателями): мотивационный, ценностно-смысловой аспект деятельностей учения и обучения является ведущим, задающим результативность другим аспектам, включая формирование кон-
кретных предметных и надпредметных компетенций (знаний и умений). Главная задача школы и вуза - поддержать стремление к развитию и, если таковое уже было деформировано, побудить пересмотреть результаты сделанного ранее выбора (отказа от развития).
Перспективы исследования связаны с изучением взаимосвязей и соотношений умений учиться и учить, а также путей и способов активизации стремления к развитию, самоактуализации и самореализации. Учебно-профессиональная самостоятельность педагога должна быть изучена как система ценностно-смысловых установок и моделей поведения, обеспечивающая формирование и реализацию умения учить.
Литература
1. Chuk Y. J. Learning to teach, teaching to learn : a longitudinal study of student teachers' autonomous development (Thesis). Pokfulam, Hong Kong : University of Hong Kong, 2010. DOI: 10.5353/th_b4401417.
2. McGrath I. Teacher autonomy // Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions / eds. B. Sinclair, I. McGrath, T. Lamb. Harlow : Longman, 2000. Р. 100-110.
3. Moreira M. A., Viera F., Marques I. Pre-service teacher development through action research // The Language Teacher. 1999. Vol. 23/12. P. 15-36.
4. Smith R. Developing Teacher-Learner Autonomy: Constraints and Opportunities in Pre-service Training [Электронный ресурс]. Warwick, United Kingdom : University of Warwick, 2021. P. 1-15. URL: https://warwick.ac.uk/fac/soc/al/people/smith/smith_r/ developing_teacher-learner_autonomy_canaries.pdf (дата обращения: 21.01.2021).
5. Thavenius C. Teacher autonomy for learner autonomy // Learner autonomy in language learning: Defining the field and effecting change / eds. S. Cotterall, D. Crabbe. Frankfurt am Main : Peter Lang, 1999. P. 159-163.
6. Vieira F. Pedagogy for autonomy: teacher development and pedagogical experimentation: an in-service teacher training project // Learner Autonomy in Language Learning: Defining the Field and Effecting Change / eds. S. Cotterall, D. Crabbe. Frankfurt am Main : Peter Lang, 1999. P. 149-158.
7. Ryan R. M., Deci E. L. Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York : Guilford Press, 2018. 756 p.
8. Аксенова Г И., Мухаметзянова Ф. Г. Критерии и индикаторы субъектности студента и курсанта высшего учебного заведения // Уголовно-исполнительное право. 2015. № 3 (21). С. 102-106.
9. Батенова Ю. В. Психологические особенности применения информационных технологий детьми на разных этапах обучения // Известия Российской академии образования. 2012. № 4 (24). С. 78-88.
10. Дубовец И. А., Найн А. А. Методика формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов направления рекламы и связей с общественностью // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2014. Т. 6, № 3. С. 48-53.
11. Коломиец О. М. Развитие учебно-профессиональной самостоятельности студента высшей медицинской школы в преподавательской деятельности педагога // Педагогика: история, перспективы. 2020. Т. 3, № 3. С. 19-33.
12. Кушхова М. А. Студент как субъект учебной деятельности // Успехи современной науки. 2017. Т. 1, № 2. С. 167-169.
13. Малышева О. С. Программа развития познавательной самостоятельности студентов разных уровней образования в процессе учебно-профессиональной деятельности // Гуманитарные исследования в XXI веке. 2018. № 3. С. 10-13.
14. Выявление стартовых показателей уровня развития познавательной самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности / О. С. Малышева, А. М. Хафизов, А. М. Гилязетдинова и др. // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 12-2. С. 387-391.
15. Морозова С. И. Сущность, структура и уровни сформирован-ности учебно-профессиональной самостоятельности будущих специалистов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 67. С. 409-413.
16. Муфтахова Е. А. Педагогические условия формирования учебно-профессиональной самостоятельности студентов // Мир науки, культуры, образования. 2011. № 6-2 (31). С. 181-183.
17. Назарова М. А., Акопьянц А. С. Гуманитарные дисциплины как инструмент формирования учебно-профессиональной самостоятельности студентов негуманитарных вузов // Профессиональное образование в современном мире. 2019. Т. 9, № 4. С. 3234-3244.
18. Поскребышева Н. Н., Карабанова О. А. Исследование личностной автономии подростка в контексте социальной ситуации развития // Национальный психологический журнал. 2014. № 4 (16). С. 34-41.
19. Чикнаверова К. Г Теоретико-методологические основы развития самостоятельности у студентов в учебно-профессиональной деятельности. Ижевск, 2012. 108 с.
20. Швецова В. А., Шарапов А. О. Стилевые особенности саморегуляции у студентов-психологов // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-3. С. 341-346.
21. Little D. Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy // System. 1995. Vol. 23, № 2. P. 175-181.
22. Smith R., Erdogan S. Teacher-learner autonomy: Program goals and student-teacher constructs // Learner and teacher Autonomy: Concepts, realities, and responses / eds. T. Lamb, H. Reinders. Amsterdam : John Benjamin, 2008. P. 83-103.
23. Rayo J., Vieira F. Enhancing autonomy in language education. Berlin : Walter de Gruyter, 2015. 340 p.
24. Zimmerman B. J. Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects // American Educational Research Journal. 2008. Vol. 45, № 1. Р. 166-183. DOI: 10.3102/000283120731290.
25. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. С. 77-90.
26. Голубчикова М. Г, Голубчиков Г. М., Федотова Е. Л. Формирование регулятивных универсальных учебных действий школьников - основа развития самостоятельности личности // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2020. Т. 14, № 4. С. 91-99.
27. Коломиец О. М., Голубчикова М. Г Концептуальные положения развития учебной самостоятельности студентов в образовательном процессе // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1 (74). С. 306-308.
28. Scharle A., Szabo A. Learner Autonomy: A Guide to Developing Learner Responsibility. Cambridge : Cambridge University Press, 2000. 320 p.
29. Dorney Z. Teaching and Researching Motivation. England : Pearson Education Limited, 2001. 240 p.
30. Арпентьева М. Р., Гасанова Р. Р. Умения учиться и умение учить в контексте разработки и реализации индивидуальной
образовательной траектории // Обучение и воспитание детей и подростков: от теории к практике / отв. ред. А. Ю. Нагор-нова. Ульяновск, 2020. С. 6-21.
31. Арпентьева М. Р., Меньшиков П. В. Дидактическая коммуникация: умение учиться и умение учить. Калуга, 2017. 353 с.
32. Арапова А. В., Никонова Т. В. Образовательные путешествия для развития учебной самостоятельности школьников [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. № Т27. С. 10-12. URL: http:// e-koncept.ru/2017/574003.htm. (дата обращения: 21.01.2021).
33. Коробкова Е. Н. Образовательное путешествие как педагогический метод : автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004. 18 с.
34. Ванюшкина Л. М. Внеаудиторное образование путь в новое образовательное пространство. СПб., 2003. 224 с.
35. Smith R. Teaching English in difficult circumstances: A new research agenda // IATEFL 2010. Harrogate conference selections / ed. T. Pattison. Canterbury : IATEFL Publ., 2011. P. 78-80.
36. Damon W. E., Phelps E. Critical distinctions among three approaches to peer education // International Journal of Educational Research. 1989. Vol. 13, Iss. 1. Р. 9-19.
37. Higgs J. Planning learning experiences to promote autonomous learning // Developing student autonomy in learning / ed. D. Boud. London : Kogan Page, 1988. P. 40-58.
38. Holec H. Autonomy in foreign language learning. Oxford : Pergamon, 1981. 200 p.
39. Booth P., Guinamard I., Lloyd, E. The perceptions of a situated learning experience mediated by novice teachers' autonomy // The EuroCALL Review. 2017. Vol. 25, № 1. P. 76-91. DOI: 10.4995/ eurocall.2017.7081.
40. Brown. P., Smith R., Ushioda, E. Responding to Resistance // Reconstructing Autonomy in Language Education / eds. A. Barfield, S. H. Brown. London : Palgrave Macmillan, 2007. P. 71-83. DOI: https://doi.org/10.1057/9780230596443_6.
41. Benson P. Teaching and researching autonomy in language learning. Beijing : Foreign Language Teaching and Research Press, 2005. 320 p.
42. Evans C. Exploring the use of a deep approach to learning with students in the process of learning to teach // Learning patterns in higher education: Dimensions and research perspectives / eds. D. Gijbels, V. Donche, J. T. E. Richardson, J. D. Vermunt. London ; New York : Routledge, 2014. P. 187-213.
43. Smith R. Learner autonomy // ELT Journal. 2008. Vol. 62, Iss. 4. P. 395-397. DOI: https://doi.org/10.1093/elt/ccn038.
44. Irie K., Stewart A. Realizing Autonomy: Practice and Reflection in Language Education Contexts // Realizing Autonomy / eds. K. Irie, A. Stewart. London : Palgrave Macmillan, 2012. 272 p. DOI: https://doi.org/10.1057/9780230358485_1.
45. Kuchah H., Smith R. Pedagogy of autonomy for difficult circumstances: From practice to principles // Innovation in Language Learning and Teaching. 2011. Vol. 5, Iss. 2. P. 119-140. DOI: https://doi.org/10.1080/17501229.2011.577529.
46. Lin L., Reinders H. Students' and teachers' readiness for autonomy: beliefs and practices in developing autonomy in the Chinese context // Asia Pacific Education Review. 2019. Vol. 20. P. 69-89. DOI: 10.1007/s12564-018-9564-3.
47. Chan V. Readiness for learner autonomy: What do our learners tell us? // Teaching in Higher Education, 2001. Vol. 6, Iss. 4. P. 505-518.
48. Guo Y. Autonomous English learning among postgraduate EFL learners in China: A study of attitudes and behaviours // The Journal of Asia TEFL. 2007. Vol. 4, № 3. P. 47-70.
49. Januin J. Exploring readiness for language learning autonomy among distance learners in Sabah, Malaysia // Asian Journal of Distance Education. 2007. Vol. 5, № 1. P. 16-26.
50. Бауман З. Глобализация. Последствия для человека и общества. М., 2004. 188 с.
51. Каракулова О. В. Личностная обусловленность склонности к манипулированию окружающими людьми в юношеском возрасте : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Томск, 2008. 21 с.
52. Слотина Т. В., Недошивина Ю.С. Гендерные особенности тенденции к макиавеллизму и психической ригидности студентов // Вестник Марийского государственного университета. 2018. Т. 12, № 2 (30). С. 100-108.
53. Bekiari A., Spanou K. Machiavellianism in Universities: Perceiving Exploitation in Student Networks // Social Networking. 2018. Vol. 7, № 1. P. 19-31. DOI: https://doi.org/10.4236/ sn.2018.71002.
54. Martin M., Myers Sc., Mottet T. Students' Machiavellianism and motives for communicating with instructors // Psychological reports. 2006. Vol. 98, Iss. 3. P. 861-864. DOI: https://doi. org/10.2466/PR0.98.3.861-864.
55. Paulhus D., Williams K. The Dark-Triad of personality: Narcissism, Machiavellianism and psychopathy // Journal of Research in Personality. 2002. № 36. P. 556-563.
56. Edes C. 'Teachers know best' - Autonomous beliefs and behaviours of English majors: A case study of three first-year students at Eotvos university // UPRT 2008: Empirical studies in English applied linguistics / eds. R. Lugossy, J. Horvath, M. Nikolov. Pecs : Lingua Franca Csoport, 2009. P. 43-57.
57. Razeq A. A. A. University EFL learners' perceptions of their autonomous learning responsibilities and abilities // RELC Journal. 2014. Vol. 45 (3). P. 321-336.
58. Sonmez G. How ready are your students for autonomous language learning? // Turkish Online Journal of English Language Teaching (TOJELT). 2016. Vol. 1, Iss. 3. P. 126-134.
59. Yao J., Li X. H. Are Chinese undergraduates ready for autonomous learning of English listening? - A survey on students' learning situation // The Journal of Language Teaching and Learning.
2017. Vol. 7, № 2. P. 21-35.
60. Chan V. Autonomous language learning: The teachers' perspectives // Teaching in Higher Education. 2003. Vol. 8, Iss. 1. P. 33-54.
61. Chik A., Aoki N., Smith R. Autonomy in Language Learning and Teaching: New Research Agendas. London : Palgrave Pivot,
2018. 115 р. DOI: https://doi.org/10.1057/978-1-137-52998-5.
62. Borg S., Al-Busaidi S. Learner autonomy: English language teachers' beliefs and practices. London : the British Council, 2012. 380 p.
References
1. Chuk Y. J. Learning to teach, teaching to learn : a longitudinal study of student teachers' autonomous development (Thesis). Pokfulam, Hong Kong, University of Hong Kong, 2010. DOI: 10.5353/th_b4401417. (In English).
2. McGrath I. Teacher autonomy. Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. Eds. B. Sinclair, I. McGrath, T. Lamb. Harlow, Longman, 2000, pp. 100-110. (In English).
3. Moreira M. A., Viera F., Marques I. Pre-service teacher development through action research. The Language Teacher, 1999, vol. 23/12, pp. 15-36. (In English).
4. Smith R. Developing Teacher-Learner Autonomy: Constraints and Opportunities in Pre-service Training. Warwick, United Kingdom, University of Warwick, 2021, pp. 1-15. Available at: https:// warwick.ac.uk/fac/soc/al/people/smith/smith_r/developing_ teacher-learner_autonomy_canaries.pdf (accessed 21.01.2021). (In English).
5. Thavenius C. Teacher autonomy for learner autonomy. Learner autonomy in language learning: Defining the field and effecting change. Eds. S. Cotterall, D. Crabbe. Frankfurt am Main, Peter Lang, 1999, pp. 159-163. (In English).
6. Vieira F. Pedagogy for autonomy: teacher development and pedagogical experimentation: an in-service teacher training project. Learner Autonomy in Language Learning: Defining the Field and Effecting Change. Eds. S. Cotterall, D. Crabbe. Frankfurt am Main, Peter Lang, 1999, pp. 149-158. (In English).
7. Ryan R. M., Deci E. L. Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York, Guilford Press, 2018, 756 p. (In English).
8. Aksenova G. I., Mukhametzyanova F.G. Kriterii i indikatory sub"ektnosti studenta i kursanta vysshego uchebnogo zavedeniya [Criteria and indicators of subjectivity of a student and a cadet of a higher educational establishment]. Criminal Executive Law, 2015, no. 3 (21), pp. 102-106. (In Russian).
9. Batenova Yu. V. Psihologicheskie osobennosti primeneniya informacionnyh tekhnologij det'mi na raznyh etapah obucheniya [Psychological peculiarities of applying information technologies by children at different educational stages]. News of the Russian Academy of Education, 2012, no. 4 (24), pp. 78-88. (In Russian).
10. Dubovets I. A., Nine A. A. Metodika formirovaniya umenij samostoyatel'noj uchebno-professional'noj deyatel'nosti studentov napravleniya reklamy i svyazej s obshchestvennost'yu [The method of formation of self-study and professional activities of students in advertising and public relations area]. Bulletin of the South Ural State University. Series "Education. Educational Sciences" 2014, vol. 6, no. 3, pp. 48-53. (In Russian).
11. Kolomiets O. M. Razvitie uchebno-professional'nojsamosto-yatel'nosti studenta vysshej medicinskoj shkoly v prepodava-tel'skoj deyatel'nosti pedagoga [Development of educational and professional independence of a student of higher medical school in the teaching activities of a teacher]. Pedagogy: History, Prospects, 2020, vol. 3, no. 3, pp. 19-33. (In Russian).
12. Kushkhova M. A. Student kak sub"ekt uchebnoj deyatel'nosti [Student as a subject of educational activity]. Successes of Modern Science, 2017, vol. 1, no. 2, pp. 167-169. (In Russian).
13. Malysheva O. S. Programma razvitiya poznavatel'noj samostoyatel'nosti studentov raznyh urovnej obrazovaniya v processe uchebno-professional'noj deyatel'nosti [The program of development of cognitive independence of students of different levels of education in the process of educational and professional activities]. Humanitarian Research in the XXI century, 2018, no. 3, pp. 10-13. (In Russian).
14. Malysheva O. S., Khafizov A. M., Gilyazetdinova A. M., Palaeva L. V., Khakimov R. R., Gilyazetdinov I. D. Vyyavlenie startovyh pokazatelej urovnya razvitiya poznavatel'noj samostoyatel'nosti studentov v processe uchebno-professional'noj deyatel'nosti [The identification of the start indicators of the level of development of cognitive independence of students in the process of educational and professional activities]. Modern science-intensive technologies, 2016, no. 12-2, pp. 387-391. (In Russian).
15. Morozova S. I. Sushchnost', struktura i urovni sformirovannosti uchebno-professional'noj samostoyatel'nosti budushchih specialistov [The nature, structure and levels of would-be professionals' ability to study and work in a self-directed manner]. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science, 2008, no. 67, pp. 409-413. (In Russian).
16. Muftakhova E. A. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya uchebno-professional'noj samostoyatel'nosti studentov [Pedagogical conditions of formation the educational and professional independence of students, the future accountants]. The World of Science, Culture and Education, 2011, no. 6-2 (31), pp. 181-183. (In Russian).
17. Nazarova M. A., Akopyants A. S. Gumanitarnye discipliny kak instrument formirovaniya uchebno-professional'noj samostoya-tel'nosti studentov negumanitarnyh vuzov [Humanities as a tool for the formation of educational and professional independence of students of non-humanitarian universities]. Professional
Education in the Modern World, 2019, vol. 9, no. 4, pp. 3234-3244. (In Russian).
18. Poskrebysheva N. N., Karabanova O. A. Issledovanie lichnostnoj avtonomii podrostka v kontekste social'nojsituacii razvitiya [The research of individual adolescent autonomy in the context of social situation of development]. National Psychological Journal, 2014, no. 4 (16), pp. 34-41. (In Russian).
19. Chiknaverova K. G. Teoretiko-metodologicheskie osnovy razvitiya samostoyatel'nosti u studentov v uchebno-professional'noj deyatel'nosti [Theoretical and methodological foundations for the development of independence among students in educational and professional activities]. Izhevsk, 2012, 108 p. (In Russian).
20. Shvetsova V. A., Sharapov A. O. Stilevye osobennosti samoregulyacii u studentov-psihologov [Style features of self-regulation students-psychologists]. Problems of Modern Pedagogical Education, 2019, no. 63-3, pp. 341-346. (In Russian).
21. Little D. Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy. System, 1995, vol. 23, no 2, pp. 175-181. (In English).
22. Smith R., Erdogan S. Teacher-learner autonomy: Program goals and student-teacher constructs. Learner and teacher Autonomy: Concepts, realities, and responses. Eds. T. Lamb, H. Reinders. Amsterdam, John Benjamin, 2008, pp. 83-103. (In English).
23. Rayo J., Vieira F. Enhancing autonomy in language education. Berlin, Walter de Gruyter, 2015, 340 p. (In English).
24. Zimmerman B. J. Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 2008, vol. 45, no 1, pp. 166-183. DOI: 10.3102/000283120731290. (In English).
25. Tsukerman G. A., Venger A. L. Razvitie uchebnoy samo-stoyatel'nosti sredstvami shkol'nogo obrazovaniya [Development of learning autonomy through school education]. Psychological Science and Education, 2010, no. 4, pp. 77-90. (In English).
26. Golubchikova M. G., Golubchikov G. M., Fedotova E. L. Formirovanie regulyativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij shkol'nikov - osnova razvitiya samostoyatel'nosti lichnosti [Regulative all-purpose educational actions of schoolchildren as the basis for personal independence development]. The Science of Person: Humanitarian Researches, 2020, vol. 14, no. 4, pp. 91-99. (In Russian).
27. Kolomiets O. M., Golubchikova M. G. Konceptual'nye polozheniya razvitiya uchebnoj samostoyatel'nosti studentov v obrazovatel'nom processe [Conceptual provisions of development of educational independence of students in educational process]. The World of Science, Culture and Education, 2019, no. 1 (74), pp. 306-308. (In Russian).
28. Scharle A., Szabo A. Learner Autonomy: A Guide to Developing Learner Responsibility. Cambridge, Cambridge University Press, 2000, 320 p. (In English).
29. Dorney Z. Teaching and Researching Motivation. England, Pearson Education Limited, 2001, 240 p. (In English).
30. Arpentieva M. R., Gasanova R. R. Umeniya uchit'sya i umenie uchit' v kontekste razrabotki i realizacii individual'noj obrazovatel'noj traektorii [Ability to learn and the ability to teach in the context of the development and implementation of an individual educational trajectory]. Teaching and upbringing of children and adolescents: from theory to practice. Ed. A. Yu. Nagornova. Ulyanovsk, 2020, pp. 6-21. (In Russian).
31. Arpentieva M. R., Menshikov P. V. Didakticheskaya kommunikaciya: umenie uchit'sya i umenie uchit' [Didactic communication: the ability to learn and the ability to teach]. Kaluga, 2017, 353 p. (In Russian).
32. Arapova A. V., Nikonova T. V. Obrazovatel'nye puteshestviya dlya razvitiya uchebnoj samostoyatel'nosti shkol'nikov [Educational travel for the development of educational independence of schoolchildren]. Scientific-methodological Electronic Journal
"Koncept", 2017, vol. T27, pp. 10-12. Available at: http://e-koncept. ru/2017/574003.htm (accessed 21.01.2021). (In Russian).
33. Korobkova E. N. Obrazovatel'noe puteshestvie kak pedagogicheskij metod [Educational travel as a pedagogical method]. Abstract of Ph. D. thesis. St. Petersburg, 2004, 18 p. (In Russian).
34. Vanyushkina L. M. Vneauditornoe obrazovanie put' v novoe obrazovatel'noe prostranstvo [Out-of-class education is the way to a new educational space]. St. Petersburg, 2003, 224 p. (In Russian).
35. Smith R. Teaching English in difficult circumstances: A new research agenda. IATEFL 2010. Harrogate conference selections. Ed. T. Pattison. Canterbury, IATEFL Publ., 2011, pp. 78-80. (In English).
36. Damon W. E., Phelps E. Critical distinctions among three approaches to peer education. International Journal of Educational Research, 1989, vol. 13, iss. 1, pp. 9-19. (In English).
37. Higgs J. Planning learning experiences to promote autonomous learning. Developing student autonomy in learning. Ed. D. Boud. London, Kogan Page, 1988, pp. 40-58. (In English).
38. Holec H. Autonomy in foreign language learning. Oxford, Pergamon, 1981, 200 p. (In English).
39. Booth P., Guinamard I., Lloyd, E. The perceptions of a situated learning experience mediated by novice teachers' autonomy. The EuroCALL Review, 2017, vol. 25, no 1, pp. 76-91. DOI: 10.4995/ eurocall.2017.7081. (In English).
40. Brown. P., Smith R., Ushioda, E. Responding to Resistance. Reconstructing Autonomy in Language Education. Eds. A. Barfield, S. H. Brown. London, Palgrave Macmillan, 2007, pp. 71-83. DOI: https://doi.org/10.1057/9780230596443_6. (In English).
41. Benson P. Teaching and researching autonomy in language learning. Beijing, Foreign Language Teaching and Research Press, 2005, 320 p. (In English).
42. Evans C. Exploring the use of a deep approach to learning with students in the process of learning to teach. Learning patterns in higher education: Dimensions and research perspectives. Eds. D. Gijbels, V. Donche, J. T. E. Richardson, J. D. Vermunt. London, New York, Routledge, 2014, pp. 187-213. (In English).
43. Smith R. Learner autonomy. ELT Journal, 2008, vol. 62, iss. 4, pp. 395-397. DOI: https://doi.org/10.1093/elt/ccn038. (In English).
44. Irie K., Stewart A. Realizing Autonomy: Practice and Reflection in Language Education Contexts. Realizing Autonomy. Eds. K. Irie, A. Stewart. London, Palgrave Macmillan, 2012, 272 p. DOI: https://doi.org/10.1057/9780230358485_1. (In English).
45. Kuchah H., Smith R. Pedagogy of autonomy for difficult circumstances: From practice to principles. Innovation in Language Learning and Teaching. 2011. vol. 5, iss. 2, pp. 119-140. DOI: https://doi.org/10.1080/17501229.2011.577 529. (In English).
46. Lin L., Reinders H. Students' and teachers' readiness for autonomy: beliefs and practices in developing autonomy in the Chinese context. Asia Pacific Education Review, 2019, vol. 20, pp. 69-89. DOI: 10.1007/s12564-018-9564-3. (In English).
47. Chan V. Readiness for learner autonomy: What do our learners tell us? Teaching in Higher Education, 2001, vol. 6, iss. 4, pp. 505-518. (In English).
48. Guo Y. Autonomous English learning among postgraduate EFL learners in China: A study of attitudes and behaviours. The Journal of Asia TEFL, 2007, vol. 4, no. 3, pp. 47-70. (In English).
49. Januin J. Exploring readiness for language learning autonomy among distance learners in Sabah, Malaysia. Asian Journal of Distance Education, 2007, vol. 5, no. 1, pp. 16-26. (In English).
50. Bauman Z. Globalizaciya. Posledstviya dlya cheloveka i obshchestva [Globalization. Consequences for individuals and society]. Moscow, 2004, 188 p. (In Russian).
51. Karakulova O. V. Lichnostnaya obuslovlennost' sklonnosti k manipulirovaniyu okruzhayushchimi lyud'mi v yunosheskom
vozraste [Personal conditioning of the propensity to manipulate people around in adolescence]. Abstract of Ph. D. thesis. Tomsk, 2009, 21 p. (In Russian).
52. Slotina T. V., Nedoshivina, Yu. S. Gendernye osobennosti tendencii k makiavellizmu i psihicheskoj rigidnosti studentov [Student's gender features of tendecy to machiavellianism and rigidity]. Vestnik of the Mari State University, 2018, vol. 12, no. 2 (30), pp. 100-108. (In Russian).
53. Bekiari A., Spanou K. Machiavellianism in Universities: Perceiving Exploitation in Student Networks. Social Networking, 2018, vol. 7, no 1, pp. 19-31. DOI: https://doi.org/10.4236/sn.2018.71002. (In English).
54. Martin M., Myers Sc., Mottet T. Students' Machiavellianism and motives for communicating with instructors. Psychological reports, 2006, vol. 98, iss. 3, pp. 861-864. DOI: https://doi. org/10.2466/PR0.98.3.861-864. (In English).
55. Paulhus D., Williams K. The Dark-Triad of personality: Narcissism, Machiavellianism and psychopathy. Journal of Research in Personality, 2002, no. 36, pp. 556-563. (In English).
56. Edes C. 'Teachers know best' - Autonomous beliefs and behaviours of English majors: A case study of three first-year students at Eotvos university. UPRT 2008: Empirical studies in
English applied linguistics. Eds. R. Lugossy, J. Horvath, M. Nikolov. Pecs, Lingua Franca Csoport, 2009, pp. 43-57. (In English).
57. Razeq A. A. A. University EFL learners' perceptions of their autonomous learning responsibilities and abilities. RELC Journal, 2014, vol. 45 (3), pp. 321-336. (In English).
58. Sönmez G. How ready are your students for autonomous language learning? Turkish Online Journal of English Language Teaching (TOJELT), 2016, vol. 1, iss. 3, pp. 126-134. (In English).
59. Yao J., Li X. H. Are Chinese undergraduates ready for autonomous learning of English listening? - A survey on students' learning situation. The Journal of Language Teaching and Learning, 2017, vol. 7, no 2, pp. 21-35. (In English).
60. Chan V. Autonomous language learning: The teachers' perspectives. Teaching in Higher Education, 2003, vol. 8, iss. 1, pp. 33-54. (In English).
61. Chik A., Aoki N., Smith R. Autonomy in Language Learning and Teaching: New Research Agendas. London, Palgrave Pivot, 2018, 115 p. DOI: https://doi.org/10.1057/978-1-137-52998-5. (In English).
62. Borg S., Al-Busaidi S. Learner autonomy: English language teachers' beliefs and practices. London, the British Council, 2012, 380 p. (In English).
УДК/UDC 378.14 М. Г. Голубчикова, Е. Л. Федотова, С. А. Харченко,
Г. М. Голубчиков, М. Р. Арпентьева
M. Golubchikova, E. Fedotova, S. Kharchenko, G. Golubchikov, M. Arpentieva
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ И УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL INDEPENDENCE AND ABILITY TO LEARN
Введение. Современное российское образование активно оперирует понятиями универсальных учебных действий и учебных компетенций, а также понятием об умении учиться, однако чаще всего перечень таких понятий и само умение представляются достаточно формально, без их сущностного осмысления.
Методология. Цель исследования - рассмотреть процесс формирования и развития умения учиться как основного компонента учебно-профессиональной самостоятельности обучающихся. Метод исследования - интегративный теоретический анализ различных аспектов формирования и развития умения учиться как ведущего компонента учебно-профессиональной самостоятельности будущих специалистов. Новизна исследования связана с решением задачи обоснования необходимости систематизации и пересмотра представлений о формировании и развитии умения учиться как ведущего компонента учебно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе обучения и воспитания в вузе.
Результаты. Понятие учебно-профессиональной самостоятельности позволяет охарактеризовать качество учебной деятельности, осмыслить ее как особую, самостоятельную форму образовательной активности внутри и вне границ традиционной классно-урочной системы, а также в контексте представлений о хьютагогике. Умение учиться в каждом из этих контекстов формулируется по-своему: 1) как умение и стремление самостоятельно управлять своим образовательным маршрутом, его этапами и стадиями; 2) как результативное и уверенное выполнение разных типов видов самостоятельной работы; 3) как умение и стремление учиться «всему и везде» с осуществлением более-менее особенных для данного ученика интересов, не находящих удовлетворения в рамках, заданных педагогами, родителями, тьюторами и т. д.; 4) как умение выстраивать целостную деятельность самообучения и самовоспитания.
Заключение. В целом учебно-профессиональную самостоятельность можно определить как интегра-
