CC BY
28
► НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378(075.8)+159.98 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-4-133-146
ББК 74.4
СОСТАВЛЯЮЩИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
STUDENT'S EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL INDEPENDENCE COMPONENTS
Голубчикова Марина Геннадьевна
Доцент кафедры педагогики, Иркутский государственный университет; доцент кафедры педагогических и информационных технологий, Иркутская государственная медицинская академия последипломного образования -филиал Российской медицинской академии непрерывного профессионального образования Минздрава России, кандидат педагогических наук, доцент E-mail: mg2@bk.ru
Golubchikova Marina G.
Assistant Professor at the Department of Pedagogy, Irkutsk State University; Assistant Professor at the Department of Pedagogical and Information Technologies, Irkutsk State Medical Academy of Postgraduate Education - branch of the Russian Medical Academy of Continuing Professional Education, Ministry of Health of Russia, PhD in Education, Associate Professor E-mail: mg2@bk.ru
Коломиец Ольга Михайловна
Директор Международного института профессионального развития педагога; профессор кафедры педагогики и медицинской психологии, Первый Московский государственный медицинский университет им. И. М. СеченоваМинздрава России, доктор педагогических наук, профессор E-mail: kolom-olga@mail.ru
Kolomiets Olga M.
Director of International Institute for Professional Development of Teachers; Professor at the Department of Pedagogy and Medical Psychology, I. M. Sechenov First Moscow State Medical University of the Ministry of Healthcare of the Russian Federation, ScD in Education, Full Professor E-mail: kolom-olga@mail.ru
Капалыгина Ирина Ивановна
Заведующий кафедрой естественнонаучных и лингвистических дисциплин и методик их преподавания, Гродненский государственный
Kapalygina Irina I.
Head of the Department of Natural Science and Linguistic Disciplines and Methods of Teaching, Yanka Kupala State University
© Голубчикова М. Г., Коломиец О. М., Капалыгина И. И., Джух Е. Н., Арпентьева М. Р., 2021
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
университет им. Я. Купалы, Беларусь, кандидат педагогических наук, доцент E-mail: kapalygina_ii@grsu.by
Джух Елена Николаевна
Старший преподаватель кафедры романо-германской филологии, Гродненский государственный университет имени Я. Купалы, Беларусь
E-mail: enklim@grsu.by
Арпентьева Мариям Равильевна
Внештатный научный сотрудник Центра психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», доктор психологических наук, доцент, член-корреспондент Российской академии естествознания, академик Международной академии образования E-mail: mariam_rav@mail.ru
Аннотация. Проблематика учебно-профессиональной самостоятельности в процессе развития современного образования становится все более актуальной и более драматичной: декларации свободы, инициативы, гармоничного и всестороннего развития нередко разбиваются о реальность ограничений, подавления или имитации самостоятельности, однобокого, обедненного воспитания и обучения учеников как «будущих специалистов», не имеющих иной, личностной или межличностной (партнерской, наставнической) ценности и предназначения, кроме ценности трудовой и/или карьерной.
Ключевые слова: учебно-профессиональная самостоятельность, учебная автономность, компетентностный подход, развивающее обучение, деятельностный подход, поисковая активность, учебная мотивация, рефлексия, метапознание, развитие человека.
of Grodno, Belarus, PhD in Education,
Associate Professor
E-mail: kapalygina_ii@grsu.by
Jukh Elena N.
Senior Lecturer at the Department of Romance and Germanic Philology, Yanka Kupala State University of Grodno, Belarus E-mail: enklim@grsu.by
Arpentieva Mariam R.
Visiting research fellow at the Center for psychological, pedagogical, medical and social help "Assistance", ScD in Psychology, Associate Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Natural History, Academician of the International Academy of Education
E-mail: mariam_rav@mail.ru
Abstract. The problem of educational and professional independence in the development of modern education is becoming more and more urgent and more dramatic: declarations of freedom, initiative, harmonious and holistic development are often broken by the reality of restrictions, suppression or imitation of independence, one-sided, impoverished education and training of students as "future specialists" that have no other, personal or interpersonal (partner, mentoring) value or purpose, but the value of work and/or career.
Keywords: educational and professional independence, educational autonomy, competence-based approach, developmental learning, activity approach, search activity, educational motivation, reflection, metacognition, human development.
Для цитирования: Голубчикова М. Г., Коломиец О. М., Капалыгина И. И., Джух Е. Н., Арпентьева М. Р. Составляющие учебно-профессиональной самостоятельности обучающегося // Проблемы современного образования. 2021. № 4. С. 133-146. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-4-133-146.
Cite as: Golubchikova M. G., Kolomiets O. M., Kapalygina I. I., Jukh E. N., Arpentieva M. R. Student's educational and professional independence components. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 4, pp. 133-146. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-4-133-146.
Введение. Проблематика учебно-профессиональной самостоятельности вот уже несколько десятилетий является центром внимания многих исследований и разработок в области психологии и педагогики [1-4]. Над решением этого вопроса размышляли многочисленные исследователи, развернутые обзоры трудов которых можно встретить в целом ряде современных попыток интегративного анализа изучаемой проблемы [1-6]. Однако данная проблема все еще далека от своего завершения, напротив, в процессе развития современного образования она становится все более актуальной и подчас более драматичной [6-8]. Декларации свободы, инициативы, гармоничного и всестороннего развития в повседневной практике образования в России и иных странах мира нередко разбиваются о реальность ограничений, подавления или имитации самостоятельности, однобокого, обедненного воспитания и обучения учеников как «будущих специалистов», не имеющих иной, личностной или межличностной (партнерской, наставнической) ценности и предназначения, кроме ценности трудовой и/или карьерной [9; 10].
Методологические аспекты исследования. Цель исследования - анализ компонентов учебно-профессиональной самостоятельности будущих специалистов. Основной метод исследования - теоретический анализ проблемы компонентов учебно-профессиональной самостоятельности будущих специалистов. Новизна реализуемого нами исследования заключается в попытке теоретического осмысления проблемы компонентов учебно-профессиональной самостоятельности студентов как проблемы ее формирования и развития в процессе обучения и воспитания в школе и вузе.
Результаты исследования и их обсуждение. В процессе самообразования (выступающего как деятельность, осуществляемая человеком вне образовательного учреждения и какой-либо организованной извне программы или как компонент учебно-профессиональной деятельности, протекающей на базе конкретного образовательного, социального, медицинского, бизнес-учреждения и т. п., создавших и реализующих ту или иную образовательную программу) каждым учеником для себя лично и для мира в целом приобретается/формируется и транслируется миру нечто оригинальное, отчасти отражающее индивидуальные склонности и способности (связанные с мотивами учения), образующее индивидуальный опыт (в том числе опыт исследования и творчества) [11].
Еще Б. П. Есипов (1961) отмечал, что самостоятельная работа учащихся, включенная в общий процесс обучения, исполняется учениками осознанно и целенаправленно, без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленных для этого форматах, приводя к результатам, включающим элементы творчества, доступным для контроля со стороны педагога [12].
Другой известный педагог середина ХХ в. Р. Г. Лемберг писал (1962), что критерием, определяющим наличие самостоятельной работы, предстают мотивы (внутренние или интринсивные побуждения), активизирующие инициативную и добровольную учебно-профессиональную деятельность [13].
В работах Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской (1977) и некоторых других ученых конца ХХ в. ставится и решается проблема самоорганизации и рефлексивного управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью [14]. Самостоятельность выступает как интегральное качество, определяющее готовность и способность человека реализовывать самостоятельную (учебную, учебно-профессиональную, квазипрофессиональную) работу на основе рефлексивного (само)управления [9; 15; 16].
Осознанность - одно из качеств, отличающих человека, достигшего стадии индивидуализации, индивидуальности, живущего в согласии со своим внутренним «Я», от человека, остановившегося на социализации и/или десоциализации. Осознанность помогает человеку отличить его истинные нужды и «интринсивные» мотивации от навязанных извне, «экстринсивных» желаний и долженствований: найти себя и устремиться к себе, самоактуализации и самоосуществлению, не довольствуясь «самореализацией» и тем более реализацией чужих планов, ценностей и целей.
В повседневном опыте это состояние называется способностью и готовностью «жить своей жизнью», а противоположное состояние связывается с самоотчуждением и проживанием чужой, навязанной другими людьми или обстоятельствами жизни. В итоге, как отмечали еще А. Маслоу и К. Роджерс, такой человек более успешен, счастлив и удовлетворен собой и миром, чем человек, лишенный самостоятельности [2; 8]. Это проявляется уже в ситуациях обучения и воспитания, с раннего детства.
Этот момент широко используется для оптимизации образовательных процессов и получения гораздо более стойких и высоких образовательных результатов многими подходами. Среди факторов успешности образовательного процесса учебная, а затем и учебно-профессиональная самостоятельность занимает важное место и в хьютагогике, и в традиционной педагогике/андрагогике/геро(нто)гогике, и в непосредственно-контактном, и в дистанционном, и в смешанном общем, дополнительном и иных видах и форматах образования.
Компоненты самостоятельности могут (транс)формироваться с помощью специальных процедур и режимов формирования и развития самостоятельности в образовании в целом и в контексте использования средств контактного и дистанционного обучения [17]. Для успешного формирования и развития учебно-профессиональной самостоятельности будущих специалистов необходима такая организация дистанционного и /или контактного обучения, которая способствовала бы целенаправленному вовлечению студентов в процесс приобретения знаний и умений (компетенций), развитию их способностей и интересов, готовности (умения) и стремления (потребности) действовать самостоятельно [17].
Если же мы посмотрим на учебно-профессиональную самостоятельность в контексте развития человека, то мы можем увидеть, что учебная и позднее - ее феноменологическое «продолжение» - учебно-профессиональная самостоятельность включают ряд аспектов.
1. Учебная самостоятельность требует личностной зрелости, основные компоненты которой так или иначе в норме, при наличии разнообразных, продуктивных и осмысленных значимых отношений и контактов с (превосходящими детей) наставниками и (более или менее равными им) сверстниками, формируется и развивается в виде учебной самостоятельности в детстве и подростничестве [1; 2]. Здесь ведущими аспектами является формирование и развитие системы целей и ценностей человека, управляющих его смыслами и значениями, моделями поведения и интеракциями, задающих его поступки и отношения с собой и миром.
2. Учебная/учебно-профессиональная самостоятельность также требует межличностной зрелости, умения быть партнером, которая складывается в подростковом и юношеском возрасте, включает способность и готовность строить и развивать отношения с людьми: превосходящими себя (наставниками), равными себе (сверстниками-соучениками) и теми, кого человек превосходит (потенциальными или реальными подопечными, обучаемыми и воспитываемыми им).
3. Учебно-профессиональная самостоятельность как зрелость человека в сфере умения учиться профессионально важным знаниям и умениям охватывает также периоды позднего подростничества, юности и ранней взрослости. Это готовность и способность выбирать цели и ценности образования, формы и направления образования (включая са-мообразование/хьютагогику), строить отношения с другими субъектами образования, готовность и способность менять «тип образования», осуществляя переход от первого (стандартного, репродуктивного) типа ко второму (рефлексивно-творческому или активному), третьему (контекстному, ситуационному, «методологическому») и четвертому (бытийному или метаконтекстуальному, включая метапредметное, эпистемологическое) [1; 2; 18].
Здесь, однако, всегда возникает вопрос о соотношении воспитания и обучения: не всегда воспитанию достаточно для его осуществления «контекстных смыслов», эпистемологических и иных собственно предметных значений. Напротив, воспитание часто требует прямого обращения к ценностям, целям и смысловым «универсалиям человеческой жизни в целом, смысла поступков и отношений людей вне связи с непосредственным содержанием предмета.
Отчасти при обсуждении, приобретении знаний и умений в сфере педагогики и психологии учащиеся и обучающиеся могут испытывать и воспитательные, и психотерапевтические эффекты, связанные с теми или иными компетенциями, но это, как правило, все равно требует специальной организации работы с ними (например, в рамках системы домашних заданий в модели психотерапевтически ориентированного педагогического общения Л. А. Петровской) [8].
В контексте проблемы «становления личности», формирования и развития личностного аспекта учебно-профессиональной самостоятельности важными являются вопросы поисковой активности и творчества. По мнению В. В. Давыдова, «личностный уровень индивида обнаруживается... в творческом отношении к различным формам общественной жизни и уже через это - в творческом созидании и самого себя» [19, с. 54]. Рутинно-воспроизводящие действия по шаблону, опирающиеся на присвоенные традиционные знания и умения, отражающие привычный опыт уже известных способов деятельности, при этом
уже не соответствуют даже требованию адаптации к происходящим изменениям, не говоря о «неадаптивной» или сверхадаптивной/субъектной активности [8]. «Самостоятельная учебно-профессиональная деятельность студентов может быть эффективной и творческой лишь при наличии значимых для студентов целей и мотивов обучения» [20, c. 104].
Е. А. Шамонин полагает, что познавательная самостоятельность - интегративное качество, дающее возможность человеку успешно организовать свою познавательную деятельность, в том числе независимо от деструктивного, мешающего ей внешнего влияния, находить собственный подход к постановке и разрешению познавательных задач в контексте дальнейшего самосовершенствования и преобразования действительности [21, с. 265]. Но «независимость от деструкций и иллюзий» не ограничивает содержание самостоятельности. Напротив, самостоятельность есть особое качество партнерских, межличностных связей, умение строить поисковый диалог, совместную рефлексию.
В контексте проблемы «становления партнера», формирования и развития межличностного аспекта учебно-профессиональной самостоятельности интересны исследования автономии учителя и ученика. К. С. Лебедева отмечает, что сопоставление работ зарубежных ученых в области учебно-профессиональной и образовательной автономии/ самостоятельности/независимости показывает, что большинство исследователей сближают эти понятия, выделяя общие компоненты образовательной самостоятельности: способность к самоконтролю, рефлексии, целеполаганию, планированию, проектированию в образовательной деятельности [7].
Путь повышения образовательной самостоятельности связан с созданием и совершенствованием поддерживающей активность, самостоятельность и творчество образовательно-интерактивной среды, системы педагогической и профессиональной поддержки (наставников/тьюторов, консультантов или супервизоров), создающих условия для самообучения и взаимного обучения как совместной деятельности с более или менее распределенными (ответственность) обязанностями и функциями.
В качестве факторов формирования и развития образовательной, учебно-профессиональной самостоятельности выступают:
1) совместная деятельность, диалог преподавателя и студента как двусторонний процесс, где развитие данного качества происходит у всех субъектов образовательной деятельности;
2) образовательная среда школы, колледжа, вуза, которая предполагает более или менее активизирующие, самостоятельные форматы деятельности педагога и обучающихся, а выбор форм деятельности основан на результатах мониторинга мотивов и спо -собностей студентов на каждом этапе;
3) практика использования методик и форматов самообучения и взаимного обучения (эвтагогики/хьютагогики и "peer teaching"), наставничества и тьюторства [13, с. 378].
Совокупность наиболее важных общих учебных умений в структуре учебно-профессиональной самостоятельности чаще всего включает знания и умения собственно учебного типа [7; 22, с. 178; 23]:
• планировать условия и последовательность этапов учебно-профессиональной работы, выбирать необходимые и достаточные средства достижения цели;
• переосмыслять, верифицировать понимание целей заданий, избранных средств и контролировать соответствие деятельности / действий и операций типу задания, его целям;
• применять многовариантные способы проверки хода действия, выполнения задания; сравнивать итоги своей учебно-профессиональной деятельности с эталонами и примерами успешных учеников и профессионалов;
• осознавать/рефлексировать способы и цели своей деятельности, в том числе рефлексировать и презентировать ход умозаключений, его логичность и иные характеристики;
• осмыслять сферу и способы применения усвоенных компетенций и использовать усвоенные знания и умения, изменяя способы действия;
• формулировать проблему, подлежащую решению; выделять элементы объекта и обобщенные принципы (механизмы) действия, процесса, выводить правила на основе выполненных действий;
• (пере)формулировать определения и идеи в различных вариантах и (перепроверять полноту и достаточность доказательств.
М. Г. Голубчикова и коллеги особенно подчеркивают роль регулятивных универсальных учебных действий как основы (транс)формирования учебной и/или учебно-профессиональной самостоятельности. В рамках деятельностного подхода, положившего начало исследований в данной области, в работах П. Я. Гальперина и его последователей, отмечавших, что усвоение знаний и умений происходит только через собственную деятельность (поэтапное формирование действий), выделяются показатели сформиро-ванности регулятивных универсальных учебных действий: целеполагания и планирования/проектирования, контроля и рефлексивной оценки [6; 24-26].
Учебно-профессиональная самостоятельность связывается с вовлечением субъектов в «исследование действием», постановка задачи на формирование регулятивных универсальных учебных действий и понимание критериев их сформированности является условием самоисследования и интенсификации процессов и результатов формирования регулятивных универсальных учебных действий. Когда умение учиться, учебно-профессиональная самостоятельность и регулятивные учебные действия осознаются, целенаправленно формируются, то их результативность/успешность и, соответственно, общие результаты образования и удовлетворенность им увеличиваются [4; 5; 27; 28].
Однако очевидно, что, помимо «собственно учебных», сюда необходимо включить знания и умения саморегуляции/самоуправления, самопонимания, а также компетенции, связанные с построением и развитием отношений (сотрудничества, руководства). Если в процессе обучения чтению и иным собственно учебным действиям данные типы (группы) компетенций даны в «снятом», сжатом виде (например, как мотивы учебной самостоятельной активности), то в практике учебного взаимодействия, даже если речь идет о самостоятельном изучении предмета, большую роль играют именно они.
Перечисленные выше и многие иные отечественные и зарубежные исследователи также отмечают необходимость создания педагогических условий для развития учебно-профессиональной самостоятельности студентов, в качестве ведущего из которых
выступает «расширение круга тех видов деятельности и тех сфер общения, где человек может обходиться без посторонней помощи, надеясь исключительно на имеющийся личный опыт», то есть в том числе и расширение сфер бытия и самоосуществления человека: от личностной к межличностной, далее к учебной и хобби и в итоге к профессиональной (самостоятельности) [6, с. 307; 29-32].
Теоретически и практически важным является вопрос о том, как связаны учебно-профессиональная самостоятельность и умение учиться, а также учебно-профессиональная самостоятельность и умение учить. Очевидно, что здесь также лежит один из возможных вариантов поиска ответа на вопрос о компонентах учебно-профессиональной самостоятельности. Умение учиться представляет собой управление учебно-профессиональной деятельностью, и в широком смысле умение учиться как совокупность знаний и умений в сфере научения, самообучения и обучения других и есть учебно-профессиональная самостоятельность.
В узком смысле учебно-профессиональная самостоятельность есть самоуправление (как личностью, партнером и учеником/будущим профессионалом), а умение учиться -компонент учебно-профессиональной самостоятельности. Умение учить - управление учебно-профессиональной деятельностью, в том числе умение учиться. Оно также может рассматриваться как управление умением учиться как самоуправлением учеником его учебно-профессиональной деятельностью. В любом случае в широком смысле слова умение учить выступает как ведущее условие учебно-профессиональной самостоятельности (включая ее личностные, межличностные и собственно учебно-профессиональные аспекты). В целом же мы видим, что учебно-профессиональная самостоятельность ученика может быть рассмотрена в тесной связи с таковой педагога, и даже более того, самостоятельность педагога может выступать как условие и компонент самостоятельности ученика.
Учебно-профессиональная самостоятельность предполагает [1; 2; 9; 33]:
• самостоятельность - условие осуществления самообучения в рамках первого/ «внеконтекстного» и иных, то есть «контекстных» типов, в том числе в рамках са-мообразования/хьютагогики;
• самостоятельность в выполнении учебно-профессиональных программ, заданий и т. д., ознакомлении с учебными и воспитательными целями, с текстами, созданными для этих и иных целей другими людьми, стремление и умение ставить цели (учебно-профессиональные и жизненные) и достигать их, прилежание как труд по достижению учебных и воспитательных целей, воля и сосредоточенность, сконцентрированность внимания в процессе обучения и воспитания и на процессах и результатах обучения и воспитания;
• способность учиться у самого себя и у жизни, например, обучение второго, третьего, четвертого, то есть «контекстных» типов, обучение «высшим знаниям и умениям» -обучение у реальной жизни, мироздания, включая «глобальное обучение» [18]; осознание безграничности мира знаний и умений, ведущее к пониманию «непрерывности», имманентности образования как части и смысла (опыт) жизни человека.
• умение самостоятельно осмыслять происходящее, сравнивать разные позиции и смыслы, владение техниками расширения сознания (рефлексия как метакогнитивное
осмысление и т. д.), экспириентальные (опытные) знания и умения, доверие к себе, поиск знаний и умений внутри себя в диалоге с собой и другими (сверстниками и наставниками - педагогами школы, вуза, родителями или опекунами);
• саморефлексию и самоконтроль как компетентность в самоуправлении, аккуратность и соблюдение ценностей (порядочность в отборе и присвоении, реин-терпретации и использовании знаний), критичное, рефлексивное осмысление (отсутствие слепого доверия к преподавателям и источникам, умение как готовность и способность перепроверять знания и умения), свобода от «липовых» авторитетов и стремление к истине;
• оптимизм в оценке способности постичь нужное, развиваться и меняться; свобода от самобичеваний и страха перемен, страхов неопределенности и ошибок, незнания и непонимания, чувства собственной важности и ударов по самолюбию из-за развенчания ложной компетентности, ложных / устаревших знаний и умений;
• полистратегичность как стремление и умение решать задачи разными способами. Поиск сложных задач и развитие когнитивных умений (децентрации и пере-центрации как «гибкости», логичности как последовательности, интегративно-сти как целостности);
• умение учиться у других, организовывать и участвовать в учебно-воспитательных дискуссионно-игровых и моделирующих группах, приходя к консенсусу, контекстному и включенному осмыслению проблемы, развитые компетенции в сфере построения и развития отношения паритетного или асимметричного сотрудничества-руководства;
• любовь, отдачу себя любимому предмету или учебе в целом, осознание себя как объекта и субъекта культуры, развитие репродуктивных и творческих знаний и умений.
Условия, необходимые для формирования самостоятельности будущих специалистов, организуемые посредством дистанционного, смешанного и/или контактного обучения, таковы [1-3; 34; 35]:
1. Четкая постановка основных целей профессиональной подготовки будущих специалистов: цели должны быть значимыми для обучающихся как личностей, партнеров и будущих специалистов, достаточно сложными, чтобы побуждать к трудовому/учебному усилию, но достижимыми, достаточно разнообразными, но находящимися в поле задач осваиваемой профессиональной деятельности.
2. Выбор различных способов управления образовательной деятельностью в ситуациях вне контакта с преподавателем (самостоятельная/домашняя работа).
3. Моделирование учебно-профессиональных ситуаций, позволяющих избежать нестандартных ситуаций в процессе образования, уменьшить количество неадекватных ответов и реакций.
4. Проведение тщательного отбора и структурирования учебного материала в рамках курсов дистанционного обучения;
5. Учет уровня базовой и специализированной подготовки и сформированности как личностей, партнеров и профессионалов у студентов.
6. Выбор подходящих методик тестирования для оценки уровня подготовки (или разработка необходимого набора диагностических процедур) и воспитанности.
7. Регулирование темпоритма обучения в удаленной среде.
8. Проектирование и управление решением проблем с воспитательным потенциалом [1; 2; 8; 36; 37].
Заключение. Проблема компонентов учебно-профессиональной самостоятельности, в отличие от проблемы компонентов учебной самостоятельности, гораздо более сложна уже потому, что значительную роль в ней играют аспекты, связанные с управлением, рефлексией и развитием человека в его отношениях с самим собой и другими людьми. Будущий профессионал - не просто школьник, мало знающий не только о внешнем, но и о внутреннем мире, он субъект межличностных отношений и связей, субъект саморазвития, на учебно-профессиональную самостоятельность которого оказывает влияние широкий спектр факторов личностного, межличностного и учебно-профессионального планов.
Список литературы
1. Арпентьева М. Р., Гасанова Р. Р. Умения учиться и умение учить в контексте разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории Обучение и воспитание детей и подростков: от теории к практике: колл. моногр. / отв. ред. А. Ю. Нагорнова. Ульяновск: Зебра, 2020. С. 6-21.
2. Арпентьева М. Р., Меньшиков П. В. Дидактическая коммуникация: умение учиться и умение учить / под ред. М. Р. Арпентьевой. Калуга: КГУ, 2017. 353 с.
3. Голубчикова М. Г. Теоретический анализ понятия «самостоятельность» в историческом и современном аспектах // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 1 (80). С. 35-37.
4. Коломиец О. М. Развитие учебно-профессиональной самостоятельности студента высшей медицинской школы в преподавательской деятельности педагога // Педагогика: история, перспективы. 2020. Т. 3, № 3. С. 19-33.
5. Голубчикова М. Г., Голубчиков Г. М., Федотова Е. Л. Формирование регулятивных универсальных учебных действий школьников - основа развития самостоятельности личности // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2020. Т. 14, № 4. С. 91-99.
6. Коломиец О. М., Голубчикова М. Г. Концептуальные положения развития учебной самостоятельности студентов в образовательном процессе // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1 (74). С. 306-308.
7. Лебедева К. С. Зарубежный опыт исследования учебной и образовательной самостоятельности // Научный диалог. 2016. № 2 (50). С. 374-382.
8. Минигалиева М. Р. Изучение психологии и самопознание студентов. Психотерапевтическая модель педагогического общения Л. А. Петровской. Saarbrücken: Lambert Academic Publishing, 2012. 632 с.
9. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности. М.: ПИ РАО, 2010. 432 с.
10. Дзидзигури В. Л. Историко-дидактический анализ проблемы развития самостоятельности личности в учебной деятельности // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. 2015. № 1. С. 116-120.
11. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.
12. Лемберг Р. Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика. 1962. № 2. С. 15-27.
13. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. 152 с.
14. Аршинова Н. И. К вопросу об автономности и самостоятельности субъекта учебной деятельности и некоторых путях их развития // Вестн. Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. 2007. Т. 13, № 1. С. 35-38.
15. Татьянина Т. В., Путилкина Н. П. Проектная деятельность в формировании учебной самостоятельности студентов среднего профессионального образования // Гуманитарные науки и образование. 2015. № 1 (21). С. 75-79.
16. Уртенова А. У Домашнее задание как средство формирования учебной самостоятельности учащихся младших классов // Science Time. 2016. № 1 (25). С. 513-516.
17. Methods of forming independence in students of humanities faculties in the course of distance learning / G. P. Dvoichenkova, E. N. Chernysheva, R. M. Magomedov [et al.] // Eurasian Journal of Biosciences. 2020. Vol. 14, Iss. 2, pp. 6105-6111.
18. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. М.: Смысл, 2000. 476 с.
19. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
20. Архипов В. И. Влияние учебного процесса и мотивации на развитие самостоятельности студентов // Образование и саморазвитие. 2006. № 2 (2). С. 103-107.
21. Шамонин Е. А. Характеристика понятия «Познавательная самостоятельность студентов педвуза» // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2010. № 125. C. 261-266.
22. ВолкотрубоваА. В. Учебные умения как фактор развития познавательной самостоятельности // Вестн. Кыргызско-Российского Славянского ун-та. 2017. Т. 17, № 4. С. 174-178.
23. Хамблин Н. Д. Формирование учебных навыков. М., 1986. 160 с.
24. Голубчикова М. Г. Проблема подготовки педагогов дошкольного образования к формированию самостоятельности детей // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-4. С. 55-58.
25. Голубчикова М. Г. Проблема развития учебной самостоятельности студентов в образовательном процессе вуза // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2018. № 3 (33). С. 159-164.
26. Голубчикова М. Г., Голубчиков Г. М., Коробченко А. Когда и как учить самостоятельности? // Ученые записки. Вестник академии / Proceedings. The Bulletin of Academy. Хайфа, 2018. Т. 10, № 2. С. 163-170.
27. Голубчикова М. Г., Коробченко А. И., Голубчиков Г. М. Методологические аспекты проблемы развития учебной самостоятельности студентов средствами физической культуры // Педагогический имидж. 2018. № 4 (41). С. 76-87.
28. Golubchikova M. G., Byshlyago A. A. Organization of independent research work of technical university students // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2020. Т. 14, № 2. С. 113-117. DOI: https://doi.org/10.17238/issn1998-5320.2020.14.2.19.
29. Дженжер В. О., Денисова Л. В. Модель сопровождения становления самостоятельности студентов в учебной деятельности // Образовательные технологии. 2007. № 1. С. 76-80.
30. Проблемы школьного учебника: сб. / редколл. Ф. П. Коровкин и др. М.: Просвещение, 1974. 254 с.
31. Чутко Н. Я. Учебная деятельность: знакомая и незнакомая. От теории к практике обучения. Самара: Учебная литература, 2005. 128 с.
32. Швецова Р. Ф. Развитие самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы. Оренбург: РЦРО, 2010. 118 с.
33. Get A Coach, Be A Coach / J. Adcock, K. Andrews, R. Connors, S. Connors. New York: Zero to Ten, LLC., 2021. 240 p.
34. Blidi S. Collaborative Learner Autonomy: A Mode of Learner Autonomy Development. Hong Kong, Sydney and Tokyo: Candlin & Mynard publishes ebooks, 2016. 200 p.
35. Building Autonomous Learners: Perspectives from Research and Practice using Self-Determination Theory / W. Ch. Liu, J. Ch. K. Wang, R. M. Ryan (eds.). New York: Springer 2015. 302 p.
36. Chovancova B., Bilova St., Sedlackova K. The Teacher's Role in Developing Learner Autonomy. Hong Kong, Sydney and Tokyo: Candlin & Mynard publishes ebooks, 2020. 168 p.
37. Chuk Y.-P. J. Learning to Teach, Teaching to Learn: A Longitudinal Study of Student Teachers' Autonomous Development. Postgraduate Thesis of the dissertation in Philosophy. Pokfulam, Hong Kong: University of Hong Kong, 2010, 2017. 120 р. URL: http://hdl.handle. net/10722/133123 (дата обращения: 20.02.2021).
References
1. Arpentieva M. R., Gasanova R. R. Umeniya uchitsya i umenie uchit v kontekste razrabotki i realizatsii individualnoy obrazovatelnoy traektorii Obuchenie i vospitanie detey i podrostkov: ot teorii k praktike: coll. monogr. Ed. by A. Yu. Nagornova. Ulyanovsk: Zebra, 2020. Pp. 6-21.
2. Arpentieva M. R., Menshikov P. V. Didakticheskaya kommunikatsiya: umenie uchitsya i umenie uchit. Kaluga: KGU, 2017. 353 p.
3. Golubchikova M. G. Teoreticheskiy analiz ponyatiya «samostoyatelnost» v istoricheskom i sovremennom aspektakh. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020, No. 1 (80), pp. 35-37.
4. Kolomiets O. M. Razvitie uchebno-professionalnoy samostoyatelnosti studenta vysshey meditsinskoy shkoly v prepodavatelskoy deyatelnosti pedagoga. Pedagogika: istoriya, perspektivy. 2020, Vol. 3, No. 3, pp. 19-33.
5. Golubchikova M. G., Golubchikov G. M., Fedotova E. L. Formirovanie regulyativnykh universalnykh uchebnykh deystviy shkolnikov - osnova razvitiya samostoyatelnosti lichnosti. Nauka o cheloveke: gumanitarnye issledovaniya. 2020, Vol. 14, No. 4, pp. 91-99.
6. Kolomiets O. M., Golubchikova M. G. Kontseptualnye polozheniya razvitiya uchebnoy samostoyatelnosti studentov v obrazovatelnom protsesse. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2019, No. 1 (74), pp. 306-308.
7. Lebedeva K. S. Zarubezhnyy opyt issledovaniya uchebnoy i obrazovatelnoy samostoya-telnosti. Nauchnyy dialog. 2016, No. 2 (50), pp. 374-382.
8. Minigalieva M. R. Izuchenie psikhologii i samopoznanie studentov. Psikhoterapevticheskaya model pedagogicheskogo obshcheniya L. A. Petrovskoy. Saarbrücken: Lambert Academic Publishing, 2012. 632 p.
9. Tsukerman G. A., Venger A. L. Razvitie uchebnoy samostoyatelnosti. M.: PI RAO, 2010. 432 p.
10. Dzidziguri V. L. Istoriko-didakticheskiy analiz problemy razvitiya samostoyatelnosti lichnosti v uchebnoy deyatelnosti. Obrazovanie: resursy razvitiya. Vestnik LOIRO. 2015, No. 1, pp. 116-120.
11. Esipov B. P. Samostoyatelnaya rabota uchashchikhsya na urokakh. Moscow: Uchpedgiz, 1961. 239 p.
12. Lemberg R. G. O samostoyatelnoy rabote uchashchikhsya. Sovetskaya pedagogika. 1962, No. 2, pp. 15-27.
13. Kulyutkin Yu. N., Sukhobskaya G. S. Issledovanie poznavatelnoy deyatelnosti uchashchikhsya vecherney shkoly. Samoorganizatsiya poznavatelnoy aktivnosti lichnosti kak osnova gotovnosti k samoobrazovaniyu. Moscow: Pedagogika, 1977. 152 p.
14. Arshinova N. I. K voprosu ob avtonomnosti i samostoyatelnosti subyekta uchebnoy deyatelnosti i nekotorykh putyakh ikh razvitiya. Vestn. Kostromskogo gos. un-ta im. N. A. Nekrasova. 2007, Vol. 13, No. 1, pp. 35-38.
15. Tatyanina T. V., Putilkina N. P. Proektnaya deyatelnost v formirovanii uchebnoy samostoyatelnosti studentov srednego professionalnogo obrazovaniya. Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 2015, No. 1 (21), pp. 75-79.
16. Urtenova A. U. Domashnee zadanie kak sredstvo formirovaniya uchebnoy samostoyatelnosti uchashchikhsya mladshikh klassov. Science Time. 2016, No. 1 (25), pp. 513-516.
17. Dvoichenkova G. P., Chernysheva E. N., Magomedov R. M. et al. Methods of forming independence in students of humanities faculties in the course of distance learning. Eurasian Journal of Biosciences. 2020, Vol. 14, Iss. 2, pp. 6105-6111.
18. Beytson G. Ekologiya razuma. Izbrannye statyi po antropologii, psikhiatrii i epistemologii. Moscow: Smysl, 2000. 476 p.
19. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. Moscow: INTOR, 1996. 544 p.
20. Arkhipov V. I. Vliyanie uchebnogo protsessa i motivatsii na razvitie samostoyatelnosti studentov. Obrazovanie i samorazvitie. 2006, No. 2 (2), pp. 103-107.
21. Shamonin E. A. Kharakteristika ponyatiya "Poznavatelnaya samostoyatelnost studentov pedvuza". Izv. Ros. gos. ped. un-ta im. A. I. Gertsena. 2010, No. 125, pp. 261-266.
22. Volkotrubova A. V. Uchebnye umeniya kak faktor razvitiya poznavatelnoy samostoyatelnosti. Vestn. Kyrgyzsko-Rossiyskogo Slavyanskogo un-ta. 2017, Vol. 17, No. 4, pp. 174-178.
23. Khamblin N. D. Formirovanie uchebnykh navykov. Moscow, 1986. 160 p.
24. Golubchikova M. G. Problema podgotovki pedagogov doshkolnogo obrazovaniya k formirovaniyu samostoyatelnosti detey. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2019, No. 62-4, pp. 55-58.
25. Golubchikova M. G. Problema razvitiya uchebnoy samostoyatelnosti studentov v obrazovatelnom protsesse vuza. Nauka o cheloveke: gumanitarnye issledovaniya. 2018, No. 3 (33), pp. 159-164.
26. Golubchikova M. G., Golubchikov G. M., Korobchenko A. Kogda i kak uchit samostoyatelnosti? Uchenye zapiski. Vestnik akademii / Proceedings. The Bulletin of Academy. Haifa, 2018, Vol. 10, No. 2, pp. 163-170.
27. Golubchikova M. G., Korobchenko A. I., Golubchikov G. M. Metodologicheskie aspekty problemy razvitiya uchebnoy samostoyatelnosti studentov sredstvami fizicheskoy kultury. Pedagogicheskiy imidzh. 2018, No. 4 (41), pp. 76-87.
28. Golubchikova M. G., Byshlyago A. A. Organization of independent research work of technical university students. Nauka o cheloveke: gumanitarnye issledovaniya. 2020, Vol. 14, No. 2, pp. 113-117. DOI: https://doi.org/10.17238/issn1998-5320.2020.14.2.19.
29. Dzhenzher V. O., Denisova L. V. Model soprovozhdeniya stanovleniya samostoyatelnosti studentov v uchebnoy deyatelnosti. Obrazovatelnye tekhnologii. 2007, No. 1, pp. 76-80.
30. Korovkin F. P. et al. Problemy shkolnogo uchebnikal. Moscow: Prosveshchenie, 1974. 254 p.
31. Chutko N. Ya. Uchebnaya deyatelnost: znakomaya i neznakomaya. Ot teorii k praktike obucheniya. Samara: Uchebnaya literatura, 2005. 128 p.
32. Shvetsova R. F. Razvitie samostoyatelnosti mladshikh shkolnikov v uchebnoy deyatelnosti sredstvami svobodnoy raboty. Orenburg: RTsRO, 2010. 118 p.
33. Adcock J., Andrews K., Connors R., Connors S. Get A Coach, Be A Coach. New York: Zero to Ten, LLC., 2021. 240 p.
34. Blidi S. Collaborative Learner Autonomy: A Mode of Learner Autonomy Development. Hong Kong, Sydney and Tokyo: Candlin & Mynard publishes ebooks, 2016. 200 p.
35. Liu W. Ch., Wang J. Ch. K., Ryan R. M. (eds.). Building Autonomous Learners: Perspectives from Research and Practice using Self-Determination Theory. New York: Springer 2015. 302 p.
36. Chovancova B., Bilova St., Sedlackova K. The Teacher's Role in Developing Learner Autonomy. Hong Kong, Sydney and Tokyo: Candlin & Mynard publishes ebooks, 2020. 168 p.
37. Chuk Y.-P. J. Learning to Teach, Teaching to Learn: A Longitudinal Study of Student Teachers' Autonomous Development. Postgraduate Thesis of the dissertation in Philosophy. Pokfulam, Hong Kong: University of Hong Kong, 2010, 2017. 120 p. Available at: http://hdl.handle. net/10722/133123 (accessed: 20.02.2021).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 4
Статья поступила в редакцию 04.03.2021 The article was received on 04.03.2021
