CC BY
19
УДК 378.14 Б01 10.17238^^998-5320.2018.34.115
М. Г. Голубчикова, Иркутский государственный университет, Иркутская государственная медицинская академия последипломного образования
С. А. Харченко, Иркутский государственный университет
СПОСОБНОСТЬ К ДИАЛОГУ И ГЕНЕРАЦИИ НОВЫХ ИДЕЙ КАК РЕЗУЛЬТАТ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ КЛАСТЕРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Проблема исследования. Повышение уровня учебной самостоятельности через способность к диалогу и генерации идей представляется авторам значимой и актуальной проблемой современного образовательного процесса в высшем учебном заведении. Целью авторов данной статьи стал поиск путей развития способности к диалогу и генерации идей, как результату развития учебной самостоятельности через кластерное взаимодействие.
Гипотеза исследования. Авторы предполагают, что способность к диалогу и генерации новых идей как одного из результатов развития учебной самостоятельности будет наиболее эффективна при включении студентов в ситуации сотрудничества на основе кластерного взаимодействия. При этом значимым является образовательный потенциал кластерного взаимодействия, организуемого в рамках учебного процесса вуза.
Полное описание выборки. В исследовании участвовали студенты бакалавриата, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование». Состав контрольной и экспериментальной групп был равноценен по подготовленности студентов и составлял 30 человек в каждой группе, большинство участников - девушки 18-19 лет.
Основные особенности метода исследования. Критериями способности к генерации и свободному выражению новых (неординарных) идей в контексте исследования выступили социальная креативность личности и диалогичность межличностных отношений. В свою очередь, показателями социальной креативности личности являются способность человека находить принципиально новые, неординарные подходы к решению проблем, а также успешность воплощения им собственных творческих идей и проектов в процессе межличностного взаимодействия. С целью диагностики уровня социальной креативности была использована методика определения социальной креативности личности (автор Н. П. Фетискин), позволяющая с помощью самооценки в нестандартных ситуациях жизнедеятельности определить уровень творческого потенциала личности, реализуемого в процессе взаимодействия с окружающими.
Краткое описание полученных результатов. По итогам эксперимента количество студентов с высоким уровнем диалогичности межличностных отношений в контрольной группе выросло незначительно и составило 10,3 %, в то время как в экспериментальной группе их количество увеличилось на с 6,9 до 17,2 %. Количество студентов контрольной группы, межличностные отношения которых характеризуются низким уровнем диалогичности, уменьшилось на 3,4 %, при этом в экспериментальной группе наблюдается значимое уменьшение числа таких студентов с 24,1 % на констатирующем до 6,9 % на контрольном этапах экспериментальной деятельности. Полученные данные свидетельствуют о выраженной положительной динамике развития критерия диалогичности межличностных отношений в процессе кластерного взаимодействия. Вывод. Реализация кластерного взаимодействия даёт возможность студентам идти по исследовательской методологии профессионалов из реального мира, а также поддерживает взаимозависимость, кооперацию, признание и уважение талантов друг друга, повышая тем самым уровень развития способности к генерации и свободному выражению новых идей, что в целом положительно сказывается на развитии учебной самостоятельности.
Ключевые слова: учебная самостоятельность, культура сотрудничества, кластер, кластерное взаимодействие, генерация идей.
Проблема и цель. В современной социокультурной ситуации вопрос о развитии личности студента вуза, будущего профессионала, процессах его самоформирования и профессионального самоопределения в качестве «человека культуры» приобретает особую значимость. Стержневым качеством личности, тесным образом связанным с такими характеристиками, как активность и ответственность, становится самостоятельность. Причём самостоятельность - это не только
отсутствие помощи со стороны, внешних опор, но и своеобразие, оригинальность, способность по-своему интересно решать ту или иную задачу. Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказывать свои мысли, независимые суждения, совершать нравственные поступки. Человеку свойственно стремление к познанию себя в деятельности.
При создании условий для развития самостоятельности важно не просто увеличивать количество часов на самостоятельную работу. Здесь необходим принципиальный пересмотр организации образовательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способность к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.
Д. Тапскотт справедливо отмечает, что сегодня «мы вошли в эпоху, основанную на новых принципах - принципах сотрудничества» [1]. Именно поэтому особенно актуальной является проблема подготовки обучающихся к взаимодействию, диалогу с окружающими.
Мы полагаем, что выстраивание эффективного взаимодействия между людьми становится возможным только в том случае, если у его участников сформирована культура сотрудничества как комплексная личностная характеристика. При этом важнейшей составляющей культуры сотрудничества, на наш взгляд, является способность к генерации и свободному выражению неординарных идей.
Отметим, что критериями способности к генерации и свободному выражению новых (неординарных) идей в контексте нашего исследования выступают социальная креативность личности и диалогичность межличностных отношений. В свою очередь, показателями социальной креативности личности являются способность человека находить принципиально новые, неординарные подходы к решению проблем, а также успешность воплощения им собственных творческих идей и проектов в процессе межличностного взаимодействия.
С целью диагностики уровня социальной креативности нами была использована методика определения социальной креативности личности (автор Н. П. Фетискин), позволяющая с помощью самооценки в нестандартных ситуациях жизнедеятельности определить уровень творческого потенциала личности, реализуемого в процессе взаимодействия с окружающими [2].
Исследование проводилось со студентами различных направленностей в рамках направления «Педагогическое образование»: 30 студентов контрольной группы и 30 - экспериментальной.
Проанализировав данные, полученные в процессе диагностики социальной креативности, мы выявили, что 6,9 % студентов контрольной и экспериментальной групп продемонстрировали низкий уровень креативности; средний уровень отмечен у 79,3 % студентов контрольной и 82,7 % студентов экспериментальной групп; высокий уровень показали 13,8 % респондентов контрольной группы и 10,4 % экспериментальной. Мы полагаем, что выявленные показатели являются свидетельством достаточного творческого потенциала студентов, необходимого для генерации нестандартных идей, на основе которых может быть создана качественно новая ценность как результат сотрудничества.
Выбор в качестве критерия учебной самостоятельности такой характеристики межличностных отношений, как диалогичность, обусловлен необходимостью свободного выражения, обмена мнениями, мыслями и идеями между субъектами отношений, основанного на их взаимном принятии и понимании. Диалогичность межличностных отношений измерялась нами с помощью методики С. В. Духновского «Шкала диалогичности межличностных отношений». Параметрами диалогично-сти при этом выступали самоценность и конструктивность межличностных отношений [4].
Высокие оценки индекса диалогичности межличностных отношений характерны лишь для небольшого числа респондентов. Межличностные отношения этих студентов носят открытый, естественный характер, в них преобладает стремление к сотрудничеству.
Средний уровень диалогичности межличностных отношений зафиксирован у 69 % респондентов контрольной и экспериментальной групп. Межличностные отношения характеризуются при этом как достаточно гармоничные, но по сравнению с высокими значениями для них характерна меньшая гибкость. Так, например, эти студенты предпочитают не разрушать устоявшиеся, привычные способы действий, не имеют сильного желания противостоять распространённым взглядам и привычкам.
Межличностные отношения, характеризующиеся низким уровнем диалогичности, зафиксированные у 24,1 % опрошенных контрольной и экспериментальной групп, носят нестабильный дисгармоничный характер. В них доминирует соперничество, стремление занять доминирующую позицию, независимо от ситуации межличностного взаимодействия и желания партнёра.
Таким образом, проблема повышения уровня учебной самостоятельности через способность к диалогу и генерации идей нам представляется актуальной и значимой. Целью авторов данной статьи
стал поиск путей развития способности к диалогу и генерации идей как результату развития учебной самостоятельности через кластерное взаимодействие.
Методология. Самостоятельность человека особенно необходима в тех экстремальных условиях, когда требуется принимать решения, не ожидая помощи извне. «Присвоенные и проверенные в собственном опыте знания снимают у человека состояние тревожности, неуверенности, беспокойства не только в учебном процессе, но и в отношениях с окружающими людьми и предметами, явлениями природы» [3].
Рассматривая учебную самостоятельность через призму теории деятельности [4] и теорию усвоения культурно-исторического опыта [5], мы понимаем под данным качеством способность выстраивать собственную деятельность по решению учебных или учебно-профессиональных задач. Мы считаем, что учебная самостоятельность начинается не только на этапе экстериоризации, но и в процессе интериоризации. Следовательно, задача преподавателя - грамотно организовать деятельность в рамках этих процессов. Здесь нам близка позиция О. М. Коломиец [6] о видах деятельности обучающегося и преподавателя. Так, процесс интериоризации по формированию в сознании обучающихся психического образа предстоящей деятельности обеспечивается учебно-исследовательской и учебно-практической деятельностью студентов. А процесс экстериоризации происходит в самостоятельной практической деятельности.
Сотрудничество обучающегося с педагогом и с товарищами - необходимое условие овладения умениями - важнейшим компонентом самостоятельности. «Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию. Самостоятельность характеризуется и определённой мотивационной установкой, которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи» [3].
Важным мотивационным фактором при этом является введение в учебный процесс активных и интерактивных методов. Кроме того, важно погружать студентов в ситуации квазипрофессиональной деятельности для анализа не просто обучающих, а реальных социально или профессионально значимых проблем, решать которые необходимо в сотрудничестве с различными субъектами совместной деятельности.
В связи с этим мы предположили, что развитие заявленных качеств возможно посредством включения обучающихся в кластерное взаимодействие, организуемое в рамках учебного процесса вуза и обладающее, на наш взгляд, значительным образовательным потенциалом для развития учебной самостоятельности студентов.
Вместе с тем полагаем, что функционирование образовательных кластеров сопряжено с рядом трудностей и требует большой предварительной работы и подготовки субъектов взаимодействия. В этой связи считаем целесообразным начинать создание кластеров, организуя кластерное взаимодействие со студентами бакалавриата. В рамках направления «Педагогическое образование» мы рассматриваем также задачу подготовки наших выпускников к созданию кластеров в их будущей профессиональной деятельности в учреждениях системы российского образования. Поэтому, участвуя в создании кластера, бакалавры и магистры проецируют проживаемый ими опыт взаимодействия на свою работу с обучающимися [7].
Учитывая, что одной из традиционных характеристик кластера является инновационная ориентированность, важно увеличить зону инновационного влияния кластера и предоставить возможности для расширения поля исследовательской деятельности его участникам. Эти условия могут быть реализованы в случае, если в состав кластера будут привлечены специалисты внешних учреждений (потенциальные работодатели), представители учреждений различных ступеней образования, различной направленности и ведомственной принадлежности. В данном случае становится возможным производство «совокупного инновационного продукта» за счёт умножения потенциалов и ресурсных возможностей участников взаимодействия в процессе генерации инновационных идей и их реализации [7].
Данная логика представленных идей актуализирует возможность обоснования собственной позиции, согласно которой одним из вариантов решения проблемы развития учебной самостоятельности может выступать взаимодействие обучающихся и специалистов внешних учреждений, организуемое в рамках локального образовательного кластера, который представляет собой продуктивную форму кооперации студентов вуза и специалистов внешних учреждений (потенциальных работодателей), осуществляющих совместную деятельность, направленную на получение социально-значимого продукта с учётом запросов потенциальных потребителей и ресурсных возможностей взаимодействующих сторон.
Результаты. На основании теоретического анализа мы пришли к выводу о допустимости использования в качестве средства формирования культуры сотрудничества студентов возможностей кластерного взаимодействия. Формирующий эксперимент предполагал предоставление студентам вероятности включения их в непосредственное кластерное взаимодействие в процессе реализации дисциплины «Педагогические основы кластерного взаимодействия».
В организации деятельности по созданию обучающих кластеров для нас являлось авторитетным мнение Джозефа Рензулли (США), автора концепции обогащающего обучения, который теоретически обосновал и апробировал на базе множества образовательных учреждений США возможности включения обучающихся в продуктивную деятельность через кластерный подход.
Кластер, по мнению автора, представляет собой практикоориентированную деятельность творческих мастерских, тренинговых групп, лабораторий, специально организованных для создания продукта или услуги, которые окажутся значимыми для целевой аудитории [8].
Изучив концепцию кластерного взаимодействия Д. Рензулли, мы пришли к выводу, что её содержание по многим позициям соотносится с авторским пониманием сущности данного вида взаимодействия. В результате анализа мы приняли решение о возможности использования некоторых элементов описанной Д. Рензулли технологии с целью формирования культуры сотрудничества будущих педагогов. Для нас особенно значимы принципы самого процесса кластерного взаимодействия, выделенные Д. Рензулли:
1. Акцент на практическом применении изучаемого материала и развиваемых навыков.
2. Самостоятельный выбор студентами и преподавателями кластеров, в которых они хотели бы участвовать.
3. Объединение студентов разных групп и курсов в группы со схожими интересами.
4. Отсутствие чётко структурированного плана или графика.
5. Руководство кластером с использованием достоверной методологии, информации и материалов продвинутого уровня по аналогии с креативными профессионалами и исследователями.
6. Обеспечение возможностями развития многочисленных талантов внутри кластера через разделение труда.
7. Выделение специальных временных блоков для реализации кластеров.
8. Исключение принципов традиционных образовательных учреждений [8].
Содержание данных принципов свидетельствует о том, что в случае соответствия им кластерное взаимодействие будет способствовать актуализации механизмов самоорганизации участвующих в нём субъектов.
Поэтому в качестве наиболее значимых из них мы выделяем самостоятельный выбор студентами тематики кластеров и кластерных групп, в которых они хотели бы участвовать, отсутствие чётко структурированного плана или графика, а также исключение принципов традиционных образовательных учреждений.
Поскольку одной из традиционных характеристик кластера является инновационная ориентированность, важно увеличить зону инновационного влияния кластера и предоставить возможности для расширения поля исследовательской деятельности его участникам. Эти условия могут быть реализованы в случае, если в состав кластера будут привлечены дополнительные специалисты-профессионалы, представители учреждений различных ступеней образования, различной направленности и ведомственной принадлежности.
Для организации группового обсуждения в кластерных группах мы использовали метод коллективной генерации идей как один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности обучающихся. Данный метод известен также под названием мозгового штурма (англ. brainstorming), конференции идей, метода обмена мнениями.
Исключение оценочного компонента на начальных стадиях генерации альтернатив позволяло студентам без опасения высказывать вслух интересные неординарные варианты названий кластеров и будущих оригинальных продуктов, что, в свою очередь, развивало их социальную креативность, под которой мы понимаем способность находить принципиально новые подходы к решению проблем. Мы принимали во внимание, что «общий "выход" такой группы, где идея одного может навести другого на новые предложения, зачастую оказывается больше, чем общее количество идей, выдвинутых тем же количеством людей, работающих в одиночку. Число альтернатив можно впоследствии увеличить, комбинируя сгенерированные идеи» [9].
Более того, исключение критики на стадии генерации идей способствовало свободному выражению собственных мыслей, обмену мнениями, основанному на взаимном принятии и понимании
субъектами взаимодействия позиций друг друга, повышая тем самым уровень диалогичности межличностных отношений.
Студенты активно спорили, предлагали неординарные варианты воплощения творческих идей, принимая, а не критикуя другие точки зрения. Наблюдая активность студентов на данном этапе кластерного взаимодействия, мы утвердились в мысли о том, что привнесение в процесс совместной деятельности элементов коллаборативного хаоса способствует формированию у студентов культуры сотрудничества, а именно способности к генерации и свободному выражению новых (неординарных) идей, что, в свою очередь, актуализирует процессы создания качественно нового коллективного продукта деятельности.
С целью контрольной диагностики уровня социальной креативности студентов нами была повторно использована методика определения социальной креативности личности. Проанализировав данные, полученные по результатам диагностики социальной креативности студентов, мы выявили, что в контрольной группе произошло незначительное увеличение (с 79,3 % на констатирующем этапе до 82,7 % на контрольном этапе) количества студентов со средним уровнем креативности за счёт уменьшения количества респондентов с низким уровнем социальной креативности.
В свою очередь, студенты экспериментальной группы продемонстрировали выраженную положительную динамику развития изучаемого параметра. Так, значительно возросло количество респондентов с высоким уровнем социальной креативности (на 37,9 %). При этом на 31 % уменьшилось количество студентов со средним уровнем изучаемого параметра, в то время как низкий уровень социальной креативности зафиксирован не был.
Мы полагаем, что выявленная положительная динамка в развитии социальной креативности студентов, являющихся субъектами кластерного взаимодействия, есть результат предоставленной студентам возможности максимальной реализации собственного творческого потенциала в процессе совместной деятельности, направленной на создание качественно новой ценности как результата сотрудничества. Каждый участник кластера на стадии генерации нестандартных идей смог проявить и реализовать в полной мере свою социальную креативность, принимая активное участие в моделировании будущего продукта кластерного взаимодействия.
На контрольном этапе эксперимента количество студентов с высоким уровнем диалогичности межличностных отношений в контрольной группе выросло незначительно и составило 10,3 %, в то время как в экспериментальной группе их количество увеличилось с 6,9 до 17,2 %. Напомним, что эти студенты «открыты» для общения, в межличностном взаимодействии проявляют стремление к сотрудничеству, сочетающееся с готовностью к высказыванию и отстаиванию собственной позиции. Количество студентов контрольной группы, межличностные отношения которых характеризуются низким уровнем диалогичности, уменьшилось на 3,4 %, при этом в экспериментальной группе наблюдается значимое уменьшение числа таких студентов с 24,1 % на констатирующем этапе до 6,9 %, на контрольном этапе. Полученные данные свидетельствуют о выраженной положительной динамике развития критерия диалогичности межличностных отношений в процессе кластерного взаимодействия.
Выводы. Таким образом, реализация кластерного подхода к обучению даёт возможность студентам следовать исследовательской методологии профессионалов из реального мира, а также поддерживает взаимозависимость, кооперацию, признание и уважение талантов друг друга, повышая тем самым уровень развития способности к генерации и свободному выражению новых идей. Это, в свою очередь, способствует повышению уровня учебной самостоятельности студентов в отношении таких параметров, как способность к диалогу и генерации идей.
Библиографический список
1. Тапскотт Д. Викиномика: как массовое сотрудничество изменяет всё. М.: Сбербанк, 2011. 459 с.
2. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Психотерапия, 2009. 544 с.
3. Парникова Г. М. Формирование учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Якутск, 2009. 24 с.
4. Гальперин П. Я. Развитие взглядов на психическую деятельность в советской психологии // Введение в психологию : учебное пособие для вузов. М.: Кн. дом «Университет», 1999. С. 47-64.
5. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. М., 2006. Т. 2. 314 с.
6. Коломиец О. М. Организация учебно-профессиональной деятельности студента в преподавании на основе компетентностно-деятельностного подхода // Педагогический журнал. № 5. 2016. С. 47-58. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=28301096
7. Golubchikova M., Kharchenko S., Nikitina E. Local educational cluster as a means of development of students' training independence // Revista ESPACIOS. Vol. 38 (Ко. 49) Year 2017. ISSN 0798 1015. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35514156
8. Рензулли Дж. С., Джентри М., Рейс С. М., Селюк Е. Ю. Обогащающее обучение: Путеводитель по практико-ориентированному, основанному на потребностях студентов обучению. Владивосток: Издательство ВГУЭС, 2006. 336 с.
9. Новиков А. М. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. 668 с.
M. G. Golubchikova, Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Irkutsk State University, 1, Karl Marx st., Irkutsk, 664003, Russian Federation; Irkutsk State Medical Academy of Postgraduate Education - Branch Campus of the Federal State Budgetary Educational Institution of Further Professional Education "Russian Medical Academy of Continuing Professional Education" of the Ministry of the Russian Federation m-n Yubilejnyj-100, 664049, Irkutsk, Russian Federation ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7865-3031
S. A. Kharchenko,
Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Irkutsk State University, 1 Karl Marx st., Irkutsk, 664003, Russian Federation
CONVERSATIONAL ABILITY AND NEW IDEAS GENERATION AS A RESULT OF STUDENTS EDUCATIONAL INDEPENDENCE DEVELOPMENT IN PROCESS
CLUSTER INTERACTION
Research problem. Increase in level of educational independence through conversational ability and ideas generation is considered by authors as a significant and current problem of modern educational process in a higher educational institution. Search of ways to develop conversational ability and ideas generation as a result of educational independence development through cluster interaction became the purpose of the given article.
Research hypothesis. The authors assume that conversational ability and new ideas generation as one of results of educational independence development will be the most effective if students are included in cooperation situations on the basis of cluster interaction. At the same time the educational potential of the cluster interaction organized within educational process of higher education institution is significant.
Complete description of selection. Bachelor students of the Pedagogical education participated in the research. The students of control and experimental groups were equal in qualification and there were 30 people in each group. Most of participants were girls of 18-19 years of age.
Main features of a method of a research. As criteria of ability to generation and free expression of the new (extraordinary) ideas in the context of the research became personal social creativity and dialogicity of the interpersonal relations. In turn, indicators of personal social creativity were ability of a person to find essentially new, extraordinary approaches to the problems solution and also success of their own creative ideas and projects implementation in the course of interpersonal interaction. For the purpose of social creativity level diagnostics the technique of personal social creativity determination (author N. P. Fetiskin) was used, it allowed to determine the personal creative potential level realized in the course of interaction with other people by means of self-assessment in unusual life situations.
The short description of the received results. According to the experiment results, the number of students with a high level of interpersonal relations dialogicity in the control group increased slightly and amounted to 10.3 %, while in the experimental group their number increased from 6.9 to 17.2 %.The number of students of control group whose interpersonal relations were characterized by a low level of dialogicity decreased by 3.4 %, at the same time in experimental group a significant reduction of such students quantity was observed from 24.1 % on stating stage to 6.9 % on control stages of experimental
activity. The obtained data confirm the expressed positive dynamics of development of dialogicity criterion of the interpersonal relations in the course of cluster interaction.
Conclusion, research value. Realization of cluster interaction gives students a chance to follow research methodology of real professionals and it also maintains interdependence, cooperation, recognition and respect of talents of each other, increasing thereby the level to generate and express freely the new ideas. All these positively affect educational independence development in general.
Keywords: educational independence, culture of cooperation, cluster, cluster interaction, generation of the ideas.
References
1. Tapskott D. Wikinomics: How Mass Collaboration Changes Everything. Moscow: Sberbank Publ., 2011. 459 р. (In Russian).
2. Fetiskin N. P. Socio-psychological diagnosis of personality development and small groups. Moscow: Psihoterapiya Publ., 2009. 544 р. (In Russian).
3. Parnikova G. M. Formation of the educational independence offuture economists in the process of teaching a foreign language : thesis abstract ... candidate of pedagogical Sciences. Yakutsk, 2009. 24 р. (In Russian).
4. Galperin P. Y. Evolution of mental activity in Soviet psychology. Introduction to psychology : textbook for universities. Moscow: University Publ., 1999. pp. 47-64. (In Russian).
5. Vygotsky L. S. Collected works: 6 Vol. Moscow, 2006. Vol. 2. 314 p. (In Russian).
6. Kolomiets O. M. The organization of educational professional activity of the student in teaching on the basis of competence-based and activity approach. The Pedagogical magazine, Vol. 5. 2016. pp. 47-58. (In Russian).
7. Golubchikova M., Kharchenko S., Nikitina E. Local educational cluster as a means of development of students' training independence. Revista ESPACIOS. Vol. 38 (No. 49), 2017. ISSN 0798 1015 (In Venezuela).
8. Renzulli Dzh. S., Dzhentri M., Rejs S. M., Selyuk E. Yu. Enriching learning: Guide to the practice-oriented, based on the students' learning needs. Vladivostok: VGUEHS Publ., 2006. 336 p. (In Russian).
9. Novikov A. M. Methodology. Moscow: SINTEG Publ., 2007. 668 p. (In Russian).
Поступила в редакцию 29.10.2018 © М. Г. Голубчикова, С. А. Харченко, 2018
Авторы статьи:
Марина Геннадьевна Голубчикова, кандидат педагогических наук, доцент, Иркутский государственный университет, 664003, Иркутск, ул. Карла Маркса, 1; Иркутская государственная медицинская академия последипломного образования - филиал Российской медицинской академии непрерывного профессионального образования Минздрава РФ, 664049, Иркутск, м-н Юбилейный-100.
Светлана Альбертовна Харченко, кандидат педагогических наук, доцент, Иркутский государственный университет, 664003, Иркутск, ул. Карла Маркса, 1.
Рецензенты:
Н. С. Макарова, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет.
И. Г. Шпакина, кандидат педагогических наук, доцент, директор Специализированного лицея с этнокультурным компонентом, Омск.
