CC BY
17
педагогические Харченко Светлана Альбертовна |
науки К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ...
УДК 378.147
К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ СОТРУДНИЧЕСТВА СТУДЕНТОВ ВУЗА
© 2016
Харченко Светлана Альбертовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика» Иркутский государственный университет, Иркутск (Россия)
Аннотация. Актуализация научного дискурса, предметом обсуждения которого являются возможности формирования менталитета сотрудничества в современном российском сообществе, обусловлена объективной необходимостью современного человека «быть сотрудником» на разных уровнях взаимоотношений. В этой связи одной из важнейших личностных характеристик современного человека, определяющих продуктивность его взаимодействия с другими людьми, является культура сотрудничества. Особую значимость в этом контексте приобретает вопрос о личности студента вуза - будущего профессионала, процессах ее профессионального самоопределения в качестве «человека культуры». В качестве условия развития культуры сотрудничества студентов вуза нам представляется целесообразным рассматривать включение обучающихся в кластерное взаимодействие, организуемое в рамках учебного процесса вуза и обладающее, на наш взгляд, значительным образовательным потенциалом для формирования культуры сотрудничества студентов. В образовательном процессе вуза одним из вариантов решения проблемы может выступать взаимодействие обучающихся и специалистов внешних учреждений, организуемое в рамках локального образовательного кластера, преимуществами которого являются активное включение студентов в совместную с профессионалами деятельность по производству конкретного социально-значимого продукта, самостоятельный выбор студентами и преподавателями кластеров, самоорганизационный характер взаимодействия.
Ключевые слова: взаимодействие, кластерное взаимодействие, сотрудничество, совместная деятельность, культура сотрудничества, конкурентоспособность, образовательный кластер, локальный образовательный кластер, социально-значимый продукт.
TO THE QUESTION OF THE FORMATION OF CULTURAL COOPERATION
STUDENTS IN A HIGH SCHOOL
© 2016
Harchenko Svetlana Albertovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor
of the chair «Pedagogy » Irkutsk State University, Irkutsk (Russia)
Abstract. The actualization of scientific discourse, the subject of which is the possibility of the formation of the mentality of cooperation in modern Russian community is determined with the objective necessity of modern man "to be an employee" at different levels of relationships. In this case, one of the most important personal characteristics of modern man, determining the productivity of its interaction with other people is a culture of cooperation. The particular importance in this context takes on the question of the identity of the university student as a future professional in the processes of its professional self-determination as a person of culture. To develop the culture of student cooperation in a high school we believe it appropriate to consider the inclusion of students in the cluster interaction, organized within the framework of the educational process of the university, and having, in our view, a significant educational potential for the development of students' culture of cooperation. In the educational process of the university one of the solutions to the problem may be a collaboration of students and professionals outside institutions, organized in the framework of local educational cluster, the benefits of which are the active involvement of students in collaboration with the professionals involved in production of a particular socially significant products, self-selection of students and clusters of teachers, self-organizational nature of the interaction.
Keywords: interaction, cluster interaction, cooperation, synergy, collaboration culture, competitiveness, educational cluster, local cluster of educational, social and meaningful product.
Современная эпоха общественного развития, характеризуемая как «эпоха массового сотрудничества», предопределяет объективную сложность и многоплановость жизни субъекта в актуальной социокультурной ситуации и ставит его перед необходимостью «быть сотрудником» на разных уровнях взаимоотношений. В этой связи очевидно, что «сегодняшнее образование и воспитание в России должно быть направлено на становление человека культуры», взаимодействующего на «уровне сотрудничества и диалога» [1]. Особую значимость в этом контексте приобретает вопрос о личности студента вуза - будущего профессионала, процессах ее самоформирования и профессионального самоопределения.
Следует отметить, что в педагогической науке проблема сотрудничества активно и всесторонне изучается и эксплицируется в нашей стране и за рубежом. О высоком научном интересе к данной проблеме свидетельствует довольно широкий круг исследований, разрабатывающих различные аспекты сотрудничества: организацию учебного сотрудничества (А.И. Донцов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др.); педагогику взаимодействия (А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, А.И. Кравченко, Е.Л. Федотова, Н.И. Шевандрин); педагогику поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин) и др.
В последние годы предпринимались исследования сотрудничества как многозначного педагогического АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2(15)
феномена в разных контекстах: использование сотрудничества как личностно-ориентированной технологии обучения школьников (Н.Н. Филяровская, 2004, С.Л. Бояринцева, 2007); формирование у подростков умения сотрудничать (М.Ю. Зайцева, 2006); подготовка младших школьников к деловому сотрудничеству (Е.С. Лутошлиева, 2007); воспитание культуры учебного сотрудничества младших школьников (Д.Б. Азизова, 2008); реализации концептуальных идей и средств педагогики сотрудничества в современной школе (Н.А. Копылова, 2007, Ч.Н. Сафиуллина, 2009) и др. Данные исследования посвящены изучению возможностей использования потенциала сотрудничества в образовательном процессе современной школы.
Вопросы реализации идей сотрудничества в системе профессионального образования освещены в диссертационных исследованиях Л.В. Грошевой (2000), Т.И. Смаглий (2003), В.В. Широковой (2004), С.В. Нетбайло (2008), Е.А. Макаровой (2011), О.С. Лаврентьевой (2012) и др.
Анализ научных источников, в той или иной мере раскрывающих теоретические и практические аспекты сотрудничества, а также анализ практики взаимодействия в вузе позволяют констатировать, что проблема сотрудничества в пространстве вуза не получила исчерпывающей разработки в педагогической науке. Опыт реализации идей сотрудничества в системе высшего образования имеет фрагментарный характер.
Харченко Светлана Альбертовна |
К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ .
Вместе с тем, изучение теории вопроса, основанное на анализе точек зрения представителей разных научных направлений дает основания для утверждения высокого категориального статуса сотрудничества в современном гуманитарном знании, а также позволяет нам определить собственную позицию, согласно которой сотрудничество определяется как согласованная совместная деятельность субъектов в одном физическом или виртуальном пространстве, которая имеет самоорганизационный характер и выраженную интенцию на создание качественно новой ценности как социально значимого результата, аккумулирующего в себе личностные приращения каждого участника совместных действий. Согласно предлагаемому нами пониманию, одной из важнейших личностных характеристик современного человека является культура сотрудничества.
При этом культура сотрудничества представляет собой синтез личностных качеств субъекта, определяющих его способность вступать в отношения с другими людьми. Среди них доминирующими являются проявление доверия в межличностных отношениях, умение составлять общность с субъектами совместной деятельности, способность к генерации, свободному выражению и реализации новых (неординарных) идей, направленность личности на конструктивное разрешение противоречий.
Поиск путей решения проблемы развития культуры сотрудничества студентов вуза вывел нас на изучение возможностей использования с этой целью образовательного потенциала кластерного взаимодействия. Дальнейшее теоретическое исследование позволило установить, что кластерное взаимодействие является одним из вариантов реализации кластерного подхода, эксплицированного достаточно широко в научных работах современных исследователей.
Как показал теоретический анализ, проблема кластеров в образовании представлена в современных исследованиях в самых разных контекстах с точки зрения анализа сущности понятия кластеров, процесса их формирования, этапов развития, конкурентоспособности, а также эффективного использования кластерных инициатив в образовательном процессе [2-15 и др.]
Тем самым мы утвердились в мысли о том, что использование кластерного взаимодействия в качестве инструмента развития культуры сотрудничества студентов вуза оправдано и обусловлено возможностью актуализации механизмов совместной деятельности участников кластера в процессе взаимодействия.
На основании вышеизложенного мы пришли к обоснованию собственной позиции, согласно которой кластеры были определены нами как высокопродуктивная форма кооперации субъектов, различающихся по уровню личностно-образовательного потенциала, ресурсных возможностей, профессиональной готовности, специальности, согласованная учебно-профессиональная деятельность которых опосредована общей целью, направленной на производство социально-значимого продукта или услуги.
При этом кластерное взаимодействие, направленное на развитие культуры сотрудничества студентов, представляет собой процесс включения субъектов локального образовательного кластера в продуктивную совместную деятельность самоорганизационного характера, осуществляемую с участием специалистов-профессионалов, смыслообразующим ядром которой является выраженная интенция на создание ценности как социально значимого результата. В ходе данного процесса происходит объединение ресурсов и потенциалов участников, определение их общих интересов и стратегий, что, в свою очередь, придает взаимодействию статус культурного.
Включение студентов 2 и 4 курсов в кластерное взаимодействие происходило в рамках изучения дисциплины «Педагогические основы кластерного взаимодействия», в процессе объединения их в кластерные
группы, деятельность которых была опосредована выраженной направленностью на создание ценности как социально значимого результата. Данное обстоятельство определяло самоорганизационный характер взаимодействия: работая в рамках кластера, студенты демонстрировали согласованное поведение и взаимоподдержива-ющие связи.
Следует отметить, что в процессе теоретического анализа и осмысления образовательного потенциала кластерного взаимодействия нами был составлен алгоритм совместной деятельности его участников, предполагающий выделение основных этапов создания студентами кластеров, каждый из которых был направлен на формирование тех или иных компонентов культуры сотрудничества студентов. Таким образом, основными этапами алгоритма кластерного взаимодействия, направленного на формирование культуры сотрудничества обучающихся, стали следующие:
Этап 1. Изучение интересов участников кластерного взаимодействия.
Этап 2. Анализ и исследование ключевых вопросов кластера.
Этап 3. Запуск кластера.
Этап 4. Презентация продукта деятельности как результата кластерного взаимодействия.
Этап 5. Оценивание эффективности кластерного взаимодействия, рефлексия.
Для нас были значимы принципы самого процесса кластерного взаимодействия, выделенные Д. Рензулли:
1. Акцент на практическом применении изучаемого материала и развиваемых навыков.
2. Самостоятельный выбор студентами и преподавателями кластеров, в которых они хотели бы участвовать.
3. Объединение студентов разных групп и курсов в группы со схожими интересами.
4. Отсутствие четко структурированного плана или графика.
5. Руководство кластером с использованием достоверной методологии и информации и материалов продвинутого уровня по аналогии с креативными профессионалами и исследователями.
6. Обеспечение возможностями развития многочисленных талантов внутри кластера через разделение труда.
7. Выделение специальных временных блоков для реализации кластеров.
8. Исключение принципов традиционных образовательных учреждений [16, с. 36].
Содержание данных принципов свидетельствует о том, что в случае соответствия им кластерное взаимодействие будет способствовать актуализации механизмов самоорганизации участвующих в нем субъектов. Поэтому в качестве наиболее значимых из них мы выделяем самостоятельный выбор студентами тематики кластеров и кластерных групп, в которых они хотели бы участвовать, отсутствие четко структурированного плана или графика, а также исключение принципов традиционных образовательных учреждений.
Подтверждение данной точки зрения мы находим у Н.Ю. Посталюк, которая констатирует проблему «преобладания педагогических мер воздействия (организации, управления, регуляции) в ущерб самоорганизации, самоуправлению» в образовательном пространстве вуза [17, с. 26].
Далее ученый подчеркивает, что «человек более продуктивно вовлекается в те виды деятельности, которые воспринимаются им как выбранные свободно. Только в том случае, когда студенты принимают непосредственное участие в постановке целей своей деятельности, имеют возможность выбрать форму усвоения содержания, метод обучения, они чувствуют себя полноправным субъектами образовательного процесса, свободными в творческой реализации принятых ими (и поэтому личностных) целей развития» [Там же, с. 27]._
Харченко Светлана Альбертовна | К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ...
Именно поэтому «позиция сотрудничества преподавателя характеризует некоторую отстраненность, невмешательство преподавателя, отсутствие ярко выраженного воздействия, резкое снижение «просветительской активности» [Там же, с. 82].
Таким образом, участники кластера взаимодействовали в ситуации свободы выбора условий, способов деятельности, а также партнеров кластерного взаимодействия, что, в свою очередь, приводило к повышению индивидуальной ответственности каждого за результат совместной деятельности. При этом обогащение взаимодействия происходило за счет сочетания разнообразных потенциалов субъектов кластера, среди которых были преподаватели ВСГАО, студенты старших курсов, магистранты, профессионалы, родители студентов, педагоги-воспитатели Детского дома № 1 г. Иркутска, учащиеся Вальфдорской школы г. Иркутска, представители кафедры инфекционных болезней Иркутской государственной медицинской академии последипломного образования.
Организуя деятельность кластеров, мы акцентировали внимание на возможностях персонализации при выборе проблемы студентами, осознания важности проблемы для каждого участника кластерного взаимодействия и вновь сформировавшейся группы, разделяющей общие интересы. Этап конкретизации области и задач кластерного исследования предполагал использование метода коллективной генерации идей и привнесения в процесс взаимодействия элементов коллаборативного хаоса и конструктивных противоречий, значимо обогащающих процесс сотрудничества и способствующих осмыслению культурных констант взаимодействия его участниками.
Участники кластера решали, будут ли они создавать один продукт или различные подгруппы внутри кластера будут ориентированы на создание различных продуктов. С этой целью в кластере было организовано разделение труда, аналогичное существующему на производстве, что позволило обучающимся владеть частью продукции и найти ту нишу, то дело, которое комплиментарно их интересам, талантам и стилям самовыражения. Делегирование друг другу поручений, определяющих эффективность совместной деятельности, способствовало развитию такого компонента культуры сотрудничества как доверие.
На наш взгляд, совместные действия участников кластера, обусловленные общей целью взаимодействия, способствовали формированию общности как компонента культуры сотрудничества будущих педагогов: во взаимодействии с другими происходило обнаружение субъектами сотрудничества собственных ценностей и личностных смыслов.
Следует подчеркнуть, что усилия участников каждого кластера были направлены на получение результата - оригинального, уникального, социально ценного продукта. Таким образом, цикл совместной деятельности в кластерах завершился получением коллективного продукта, характеризующегося полезностью (наличием целевой аудитории) и новизной (оригинальностью).
Социальная значимость продуктов разных кластеров подтверждалась наличием реальных целевых аудиторий, придающих смысл и направление совместной деятельности. Так, например, кластер «Памятники Иркутска в судьбах людей» был организован с целью создания собственного фильма, посвященного историческим местам города. Студенты в течение пяти недель изучали историю памятников города и занимались съемками оригинального фильма-путеводителя по памятным местам Иркутска. Их целевой аудиторией явились студенты педагогического института, интересующиеся историей родного города, а также туристы, гости столицы Иркутской области. В деятельности кластера принимали участие студенты 4 курса бакалавриата, в то время как фасилитатором кластера являлся родитель одной из
студенток - профессионал в области вдеосъемок.
Статус лучшего заслужил кластер на тему «Мыльная история». Участники данного кластера успешно освоили технологию изготовления мыла авторской работы, являясь при этом великолепными дизайнерами, авторами собственных оригинальных решений. Консультирование студентов представителем кафедры химии ВСГАО позволило студентам изучить и понять технологию мыловарения, использовать в процессе производства продукции научную литературу. Особенно значимым событием было участие в данном кластерном взаимодействии детей, учащихся шестого класса Вальфдорской школы города Иркутска. Студенты научили их изготавливать мыло, дети же, в свою очередь, придумали интересные варианты подарочных упаковок для продукции. Кульминацией кластера явилась демонстрация собственного фильма, а также выставка-продажа изготовленной продукции.
Следует отметить, что в процессе презентации студенты демонстрировали не только сам продукт, но и владение технологией его изготовления. Мы полагаем, что приобретенные в процессе моделирования и производства продуктов умения позволят будущим педагогам не только найти «дело по душе» (хобби), но и значительно обогатят возможности их будущей профессиональной самореализации.
Интересным и значимым для нас наблюдением стало то, что студенты, анализируя эффективность деятельности собственного кластера, обращали внимание не столько на качество полученного продукта, сколько на степень их удовлетворенности процессом взаимодействия друг с другом.
Участники кластерного взаимодействия высоко оценили возможность работать «на доверии» в условиях открытого общения и свободного обмена идеями и мнениями, что, в свою очередь, способствовало изменению качества взаимодействия между участниками кластера. Так, например, студенты отмечали, что в процессе работы «очень сдружились», «отношения стали более доверительными», «научились слушать друг друга», «раньше почти не общались, т.к. учимся в разных группах, а теперь стали хорошими друзьями». Отвечая на вопрос: «Какой тип взаимодействия, на ваш взгляд, сложился в кластере?», участники разных кластеров были единодушны и определили его как сотрудничество. Таким образом, можно полагать, что приведенное выше свидетельствует о том, что кластерная форма организации деятельности студентов обладает рядом существенных преимуществ по отношению к традиционным формам обучения в высшей школе.
Свидетельством повышения уровня развития культуры сотрудничества студентов экспериментальной группы явилась выраженная положительная динамика по всем выделенным нами критериям и показателям изучаемого феномена. Возрастание уровня развития исследуемого феномена было подтверждено данными контрольного этапа исследования, а также методами математической статистики.
Таким образом, анализируя результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, мы пришли к выводам, подтверждающим наше предположение о том, что повышение эффективности процесса развития культуры сотрудничества студентов вуза может быть достигнуто в случае, если его условием выступит включение студентов в кластерное взаимодействие.
Представленный исследовательский опыт открывает перспективы дальнейших разработок, направленных на изучение смежных вопросов заявленной многоаспектной проблемы. К их числу, на наш взгляд, может быть отнесено исследование возможностей развития культуры сотрудничества студентов в воспитательном пространстве вуза. Предметом дальнейшего педагогического поиска может также стать выявление и обоснование новых методов, форм, технологий организации образо-
Харченко Светлана Альбертовна |
К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ .
вательного процесса в вузе, в полной мере реализующих педагогический потенциал идей сотрудничества как наиболее продуктивного вида межсубъектного взаимодействия.
Проблема развития культуры сотрудничества универсальна и, вместе с тем, сложна и многоаспектна. Необходимость ее решения детерминирована современной социокультурной ситуацией, характеризующейся нелинейными процессами нового культурного синтеза, во многом определяющего горизонты общественного развития. Мы полагаем, что проведенное исследование в определенной мере поможет разрешению заявленной проблемы, а также сможет стать основой для ее новых перспективных разработок.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Возчиков В.А. Педагогические аспекты становления человека культуры // Педагогика. 2000. № 2. С. 43-49.
2. Барышникова М. Ю. Кластерное взаимодействие в стратегических программах развития // Ректор вуза. 2012. № 4. С. 18-21.
3. Буреш О.В. Формирование образовательно-науч-но-роизводственных кластеров как стратегия повышения конкурентоспособности региона // Высш. образование в России. 2009. № 3. С. 120-125.
4. Глуздов В. Педагог новой формации // Образование: цели и перспективы. 2010. № 10. С. 44-46.
5. Давыденко Т.Г. О кластерном подходе к формированию профессиональных компетенций // Высш. образование в России. 2008. № 7. С. 69-72.
6. Журавлёва М.В. Профессиональная подготовка кадров на основе кластерного подхода // Alma mater: Вестн.высшей школы. 2010. № 2. С. 50-55.
7. Игнатова И. Кластерный подход в управлении учреждением образования // Нар. образование. 2009. № 8. С. 62-66.
8. Корчагин Е.А. Социальное партнерство как механизм управления образовательным кластером // Инновации в образовании. 2007. № 6. С. 43-51.
9. Лапыгин Д.Ю., Корецкий Г. А. Контуры регионального образовательного кластера // Экономика региона. 2007. № 18. С. 25.
10. Мухаметзянова Г. ДПО - основа профессиональной мобильности и социальной защищенности // Высш. образование в России. 2007. № 7. С. 82-87.
11. Родионов А.В. Развитие экологической культуры руководителя школы в системе последипломного образования на основе кластерного подхода // Преподаватель XXI. 2007. № 1. С. 53-56.
12. Романцев Г. Центр высшего педагогического образования - новая форма институциональной трансформации // Образование: цели и перспективы. 2010. № 10. С. 30-33.
13. Смирнов А. В. Образовательные кластеры и инновационное обучение в вузе. Казань: РИЦ «Школа», 2010. 102 с.
14. Смирнов Д.В. Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода: автореф. дис... док. пед. наук. Шуя. 2012. 50 с.
15. Соколова К.С. Использование кластерного подхода в целях повышения конкурентоспособности системы образования: сравнительный анализ международного опыта // Соврем. исслед. соц. проблем. 2010. № 4.1 (04). С. 531-541.
16. Рензулли Дж.С., Джентри М., Рейс С.М., Селюк Е. Ю. Обогащающее обучение: Путеводитель по прак-тико-ориентированному, основанному на потребностях студентов обучению. Владивосток: ВГУЭС, 2006. 336 с.
17. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху: учеб. пособие для слушателей фак. повышения квалификации преподавателей вузов. Казань: Изд-во
Казан.ун-та. 1992. 104 с._
