CC BY
30
К ПРОБЛЕМЕ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. К. Орешкина
В контексте идеологии ЮНЕСКО (Женева, 2004), современное образование одновременно включает воспитание, обучение, формирование жизненной позиции личности, что обусловливает его рассмотрение как способов освоения образовательных программ, так и типов образовательных программ, детерминированных стратегией общественного развития, как процесс, который не ограничен ни временем, ни формой образования.
По мнению разработчиков программ ЮНЕСКО, в качестве одного из принципов систематического непрерывного образования выступает принцип признания ценности знаний, полученных в спонтанном образовании, их закрепление, интеграция со знаниями, приобретенными в учебных заведениях институционального образования. Вследствие этого образовательный процесс характеризуется концептуальной стратегией развития, обусловленной общемировыми тенденциями в образовании. В качестве нормативно-правовой основы новой организации образования определены: концепция модернизации Российского образования до 2012 г.; Программа развития российской
национальной инновационной системы до 2020 г.; Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на период 2009-2013 гг.; совместное Заявление государств «Зона Европейского Высшего образования» - Болонская декларация, подписанная 19 июня 1999 г.; Приказ Министра образования и науки № 2274 от 20.05.2004 г. «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» в рамках Законопроекта «Об образовательных кредитах» как формы Государственной поддержки в системе высшего образования; Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения и др.
В таком контексте развитие подсистем непрерывного образования изменяет традиционные представления об их социальной сущности с учетом возрастания значения неформального образования, самообразования, повышения функциональной значимости социаль-но-институциализированных структур общества, обладающих образовательным потенциалом, расширяющем образовательную сферу:
142
музеи, библиотеки, научно-образовательные, исследовательские и досуговые центры, лаборатории, структуры дополнительного образования и общественные подструктуры, являющиеся компонентом системы образования. Следствием этого выступают структурносодержательные изменения в организации подсистем образования, придающие характерные особенности формированию сферы непрерывного образования: исследовательские и творческие школы (макрошколы); школьные исследовательские лаборатории; интегрированные кафедры вуза и производства; научноисследовательские центры; научно-промышленные инновационные образовательные центры; интегративные службы инфраструктуры досуговых центров; культурно-образовательные выставочные центры, выступающие ресурсными интегрированными центрами областного и муниципального значения. Такая тенденция способствует решению новой задачи педагогической науки - сделать процесс образования открытым и доступным для всех возрастных групп. В общем плане эти изменения предполагают приведение образовательных программ в их соответствие с развитием отечественного образования, согласующегося с мировыми тенденциями, по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования; организационным формам и организационно-структурным компонентам образовательного процесса.
Как важнейшему социальному институту общества, системе образования, представляющей собой сложную систему, свойственны процессы как управляемого развития, так саморазвития и самоорганизации. На современном этапе это находит свое выражение: во-первых, в переходе от дискретно-ступенчатых форм образования к целостной системе непрерывного образования, обеспечивающей потребности человека в любом возрасте в различных образовательных маршрутах; во-вторых, в целенаправленном управлении процессом развития системы образования на государственном уровне, что усиливает необходимость концептуального, методологического, нормативно-правового обеспечения основного, профессионального, дополнительного образования, а также самообразования, согласующихся с развитием неинституциональных (альтернативных) форм, характерных для всех подсистем образования. В результате становится особо актуальной проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования (как проявление систематичности и последовательности осуществления процесса согласованности многоуровневых образовательных программ и как условие структури-
143
рования системы непрерывного образования), адекватной постиндустриальному обществу. Вследствие этого теоретическое представление преемственности, проявляющейся в формах связи дискретных состояний образовательного процесса (образовательных программ) в подсистемах, и ее развитие предполагает создание формы связи по всем организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования и по всем ее образовательным линиям, которым характерны активные процессы интеграции.
Актуальным сегодня представляется то, что идея преемственности в педагогической науке представлена в классических работах в разных аспектах, идеях самообразования и принципах систематичности и последовательности, постепенного развития разнообразных знаний, когда «последующее всегда основывается на предшествующем, а предшествующее укрепляется последующим» (Я. А. Коменский). В развивающемся историческом контексте педагогического знания трактовка преемственности в работах зарубежных ученых согласовывалась с содержанием образования и процесса обучения (представители французского материализма К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. А. Кондорсе); в идеях швейцарского педагога И. Г. Пес-талоцци она трактуется как непрерывное и постепенное движение к познанию; идеях немецкого педагога-гуманиста А. Дистервега - как связь предшествующего материала с последующим при определенной самостоятельности учащихся. В отечественной педагогике дальнейшее развитие теоретического представления о преемственности согласуется с ее интерпретацией как идеей внешней и внутренней сторон протекания педагогического процесса, реализующего ведущую функцию - развитие личности (П. Ф. Каптерев); идеей дополнительного образования (В.П. Вахтеров); антропологической сущности процесса обучения (К.Д. Ушинский); самообразования и принципа природосообразности на основе нравственно-гуманистической парадигмы (Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстой и др.); педагогики дошкольного детства (К.Н. Вентцель, Е.И. Тихеева, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев, М.Х. Свеницкая и др.).
Современное философское знание соответствует пониманию преемственности как векторной основы стабильности бытия и функционирования образования, как восприятие каждым последующим этапом или звеном всего важного и необходимого из предыдущего, а не подготовка к предыдущему; в контексте традиции и новаторства преемственность выступает как процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для определенного истори-
144
ческого периода, при этом традиция выступает формой осуществления этого процесса. Выступая системообразующим элементом социальной инфраструктуры и развиваясь на основе целостности, вариативности, структурности, стратегией взаимодействия с другими системами общества, концептуальная основа формирования и развития системы непрерывного образования согласуется с обновлением всех подсистем образования, новыми формами их структурносодержательной взаимосвязи, изменением сущности педагогической деятельности. Структурная организация системы непрерывного образования как многокомпонентна, включает многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-
институциализированных структур образования, сегодня обусловлена многоуровневыми и многоступенчатыми образовательными программами на основе интеграционной целостности составляющих систему образования компонентов. Вследствие этого образовательные программы и образовательные технологии нацелены на снятие противоречий между образовательными целями со стороны полисубъектного потребителя и достижением необходимой доступности в осуществлении образовательных потребностей. Это придает системе образования свойство целостности и полноты ее функционирования в социуме.
В современных исследованиях понятие преемственности рассматривается в педагогической теории многоаспектно: преемственность как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого, как системы. Преемственность как такое соотношение предшествующей и последующей стадии в процессе изменения того или иного объекта, в основе которого лежит сохранение тех или иных частей, свойств, характеристик объекта.
Образовательные программы от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста (направленность, типы образовательных программ; их актуальность, цели и задачи; средства их освоения и реализации - формы учебной деятельности, методы и средства обучения) вступают в определенное противоречие с потребителями образования, в качестве которых выступает человек, общество, государство, производство и сама система образования. Это обусловлено тем, что образовательные программы в значительной части характеризуются автономностью; недостаточной степенью выраженности личностно-ориентированной мотивационной основы, что проявляется в неустойчивой мотивации на самореализацию и самораскрытие личности в образовательном процессе; недостаточной
145
мотивацией к творческой деятельности; отсутствием широкой вариативности образовательных программ (образовательных маршрутов), обусловленных потребностями человека в востребуемых формах, методах и средствах их освоения. Поэтому в целях «соединения» потребностей личности, общества, государства, различных социальных групп, а также самой системы непрерывного образования, необходимо развитие нового знания о сущности преемственности как процессе и результате последовательной и системной взаимосвязи («стыковки») образовательных программ. При этом преемственность как процесс предполагает взаимосвязь образовательных программ с учетом их соподчиненности в системе непрерывного образования, что обеспечивается «векторной» направленностью в подсистемах образования. Следствием этого является мотивационно-ценностная траектория человека по освоению и приобретению социокультурного опыта, адаптация к изменяющимся социально-экономическим условиям. Преемственность как результат обеспечивает многообразие форм взаимодействия новых видов образовательных программ с типовыми, реализуемыми в институциональных и социально-институциализированных структурах образования по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, обеспечивая необходимость и достаточность вариативных образовательных траекторий человека, не ограниченных ни во времени, ни в форме образования. Применительно к результату преемственность образовательного процесса коррелирует с возрастным фактором, изменяющим целенаправленность образовательных стратегий человека как особой формы его активности в течение всей жизни.
Среди первоочередных задач создания преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования выступает закономерность проявления формы связи образовательных программ. Это согласуется с разработкой методологической основы преемственности образовательного процесса с позиции концептуализации идеи развития взаимодействия государственных, общественных, основных, формальных, неформальных, дополнительных образовательных структур. В настоящее время представленные структуры образования разрознены и разъединены. Вследствие этого преемственность образовательного процесса согласуется с созданием форм связи, обеспечивающих необходимость и достаточность взаимодействия компонентов системы непрерывного образования: структурно-уровневого (интеграции уровней и ступеней образования «по
146
вертикали» и «по горизонтали») и социально-институциализированного (интеграции общественных структур и социальных подсистем общества, обладающих образовательным потенциалом, с образовательными структурами). Это взаимодействие отражает новую сущность постиндустриального образования.
Список литературы
1. Беляева А.П. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики // Магистр. - 2000. - № 5.
2. Леднев В.С. Развитие системы профессиональнопедагогического образования / В.С. Леднев, П. Ф. Кубрушко. - М.: Эг-вес, 2006.
3. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. - М.: Книжный дом «Либроком», 2009.
147
