CC BY
57
ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ В УСЛОВИЯХ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. К. Орешкина
В контексте идеологии ЮНЕСКО (Женева, 2004) как приоритета признания концептуальной идеи непрерывного образования человека в течение всей его жизни современное образование одновременно включает воспитание, обучение, формирование мировоззренческой, жизненной позиции личности. В таком понимании стратегии современных парадигмальных образовательных тенденций отличительной особенностью образовательных программ, обусловленных социокультурной сущностью этапа постиндустриального образования, выступает прогностическая основа гуманитарного знания. Приоритет гуманитарного знания в XXI в. - веке «сетевого столетия» интеллектуальных, социальных, коммуникативных сетей - обусловливает метапредметное прогнозирование содержания гуманитарного знания прогностической стратегией, направленной на новое время. С этих позиций учет структурно-содержательной и институциональной переориентации подсистем отечественного образования как сложного системного процесса формирования новой образовательной модели ориентирует на устойчивую тенденцию формирования модели непрерывного образования как института социализации и духовного развития личности.
Важной составляющей контекста осмыслений развивающегося мира выступает формирование идентичности в современном обществе, наполнение сущностью вопроса: «Кто мы?». И с этих позиций гуманитарное знание целесообразно рассмотреть в контексте формирования таких ведущих форм идентичности, как гражданская идентичность (осознание человека как члена определенной социальной системы), как этнокультурная и региональная идентичность (осознание человека с учетом определенной идейной сущности этноса), как общечеловеческая идентичность (осознание сущности человека в планетарном масштабе). Таким образом, такой подход в контексте идеи непрерывного образования человека согласуется с необходимостью развития личностно и социально значимого гуманитарного знания, обеспечивающего мировоззренческую основу, направленность на интенсивный поиск продуктивной жизнедеятельности в любом возрасте. В таком контексте актуально переосмысление целей, условий эффективного функционирования и развития образовательного процесса, согласующегося с изменением традиционных представлений о социальной сущности образовательных программ непрерывного образования.
182
Сущности самоопределения и самореализации личности соответствуют новые организационные формы образовательного процесса непрерывного образования, отвечающего задачам становления новой модели отечественного образования. Развитие преемственности гуманитарного содержания образовательных программ непрерывного образования коррелирует с возрастанием значения неформального образования, самообразования, повышения функциональной значимости социально-институализированных структур общества, обладающих образовательным потенциалом, расширяющим образовательную сферу. Такая тенденция ориентирует на решение новой задачи педагогической науки - сделать процесс образования открытым и доступным для всех возрастных групп. В этой связи развивающаяся структурно-содержательная интеграция образовательных структур различных типов и видов непрерывного образования предполагает приведение образовательных программ в их соответствие по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования, а также по организационным формам и организационно-структурным компонентам образовательного процесса (целевого, содержательного, мотивационного, управленческого, оценочно-результативного).
При этом важно учесть, что как социальному институту общества отечественному образованию свойственны процессы как управляемого развития, так саморазвития и самоорганизации. Это находит свое выражение в следующем: во-первых, в переходе от дискретноступенчатых форм общего и профессионального образования к целостной системе непрерывного образования; во-вторых, в целенаправленном управлении процессом развития системы образования на государственном уровне, что усиливает необходимость концептуального, методологического, нормативно-правового обеспечения общего и профессионального образования. Такая направленность происходящих изменений в образовании согласуется с развитием неинституциональных (альтернативных) форм непрерывного образования, характерных для процесса структурной организации всех его подсистем и в значительной степени - образовательных программ непрерывного профессионального образования, направленного на обновления традиционной сущности гуманитарного знания.
В таком контексте осмысления роли гуманитарного знания становится особо актуальной проблема преемственности образовательного процесса как проявление систематичности и последовательности процесса согласованности многоуровневых образовательных программ и как условие структурирования целостной многокомпонентной системы непрерывного образования. Вследствие этого важ-
183
нейшая теоретико-методологическая проблема преемственности содержания гуманитарного знания с позиции ее теоретического представления может быть рассмотрена в аспекте проявления форм связи дискретных состояний образовательного процесса (образовательных программ) в подсистемах институционального и неинституционального образования.
Рассмотрение в представляемом контексте процесса преемственности гуманитарного знания с позиции развития современной педагогической теории означает корреляцию с ведущими идеями развития мировых образовательных процессов - непрерывного образования и постиндустриального образования. Это обусловливает понимание преемственности содержания гуманитарного образования в условиях постиндустриализма как формы связи между различными этапами или ступенями эволюционного процесса развития.
Образовательные программы, реализуемые в подсистемах образования, в значительной части характеризуются: (а) определенной автономностью; (б) недостаточной степенью выраженности личностно-ориентированной мотивационной основы, что проявляется в неустойчивой мотивации на самореализацию и самораскрытие личности; (в) недостаточной мотивацией к творческой деятельности; (г) отсутствием широкой вариативности образовательных программ (образовательных маршрутов), отвечающих требованию вариативности. Вследствие этого мобильность выбора личностью по их освоению в определенной степени ограничена. Поэтому в целях «соединения» потребностей личности, общества, государства и различных социальных групп, а также самой системы отечественного образования необходимо развитие нового методологического подхода по структурированию преемственности содержания гуманитарного знания как процесса и результата последовательной и системной взаимосвязи образовательных программ. При этом преемственность как процесс предполагает взаимосвязь образовательных программ с учетом их соподчиненности в системе непрерывного образования, что обеспечивается «векторной» направленностью, создающей выбор освоения программ. Это возможно при определении личностью мотивационноценностной траектории по освоению и приобретению социокультурного опыта, осознания необходимости оптимальной адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям постиндустриального общества.
Преемственность содержания гуманитарного знания как процесса и результата означает обеспечение многообразия форм взаимодействия новых видов образовательных программ с типовыми, реализуемыми в институциональных структурах образования. Это со-
184
здаст условия достижимости вариативных образовательных траекторий человека, которые не ограничены ни во времени, ни в форме их проявления, что согласуется с концептуальными положениями теории непрерывного образования, закрепленными в международных документах ЮНЕСКО.
Диалектический подход в разработке целостной концепции и построении модели преемственности гуманитарного знания целесообразно представить с позиции конструктивной функции, выражающейся в характеристике условий сокращения «разрывов» преемственной связи в содержании интегрированных образовательных программ. В этой связи конструктивно-техническая функция управления преемственностью по организации образовательного процесса и его осуществлению представляется нам в виде методов обучения (учения) организационной культуре деятельности проектнотехнологического типа, воспитания (самоактуализации, самореализации, самовыражения) при определенных условиях, а именно: во-первых, при условии разработки государственных образовательных стандартов непрерывного профессионального образования; во-вторых, при наличии нормативно-законодательной основы новых видов интегрированных образовательных программ, реализуемых в многокомпонентной системе непрерывного профессионального образования; в-третьих, в создании новых концепций подготовки педагога (специалиста) непрерывного профессионального образования и др.
Таким образом, теоретико-методологический контекст развития преемственности гуманитарного знания и его структурирования с общих позиций отбора содержания целесообразно представить на основе принципов: (а) соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современных требований науки, производства и общества; (б) учета содержательной и процессуальной сторон обучения, предполагающей наличие всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предметах учебного плана; (в) структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления личности. Общим основанием представленных принципов отбора содержания гуманитарного знания выступает направленность на реализацию идеи структурирования содержания, обеспечивающего инновационный и универсальный характер современного образования.
185
Список литературы
1. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1997. 264 с.
2. Новиков А.М. Методология образования. М., 2005. 176 с.
3. Орешкина А.К. Педагогические системы Развитие образовательного процесса в системе непрерывного образования. М., 2007. 187 с.
4. Турбовской Я.С. Преемственность и новаторство в образовании как объект методологического рассмотрения // Преемственность и новаторство в развитии основных направлений отечественной педагогической науки: материалы XXV сес. науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки / под ред. проф. М.В. Богуславского, Т.Б. Игнатьевой. Тверь: Золотая буква. ИТИП РАО, 2007. 296 с.
5. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопр. психологии. 2003. № 6. С.15.
186
