Научная статья на тему 'К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства системы непрерывного образования'

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства системы непрерывного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
541
72
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Ценности и смыслы
ВАК
Область наук
Ключевые слова
EDUCATIVE SPACE / SYSTEM OF CONTINUING EDUCATION / INCLUSIVE EDUCATION / ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО / СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ / ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Орешкина А. К.

В статье представлена стратегия развития и формирования образовательного пространства системы непрерывного образования. С позиции теоретического анализа автором исследуется сущность становления инклюзивного образования как компонента организационной структуры системы отечественного образования.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

ON THE ISSUE OF EDUCATIVE SPACE DEVELOPMENT IN THE SYSTEM OF CONTINUING EDUCATION

This article deals with one of the priority areas of educative space development inclusive education. The author studies the matter of the historical development of this process in domestic education from the perspective of theoretical analysis.

Текст научной работы на тему «К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства системы непрерывного образования»

ТЕМА НОМЕРА

УДК 37

А.К. Орешкина

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства системы непрерывного образования

В статье представлена стратегия развития и формирования образовательного пространства системы непрерывного образования. С позиции теоретического анализа автором исследуется сущность становления инклюзивного образования как компонента организационной структуры системы отечественного образования.

Ключевые слова: образовательное пространство, система непрерывного образования, инклюзивное образование.

В контексте развития представлений о сущности формирования образовательного пространства системы непрерывного образования целесообразно учесть особенности структурирования ее организационной структуры — образовательных организаций различных уровней и ступеней формального, неформального образования, частных, дополнительных, государственных и общественных структур [8]. Именно такое понимание характерных признаков многоступенчатой и многоуровневой структурной интеграции отечественного образования, коррелирующее с ведущими концептуальными идеями о мировых процессах в образовании, обусловливает системное упорядочение российского образовательного пространства непрерывного образования, определяет сущность его новых социальных измерений с учетом различных общественных и социокультурных трансформаций. С этих позиций очевидным оказывается усиление социальной функции современного образования как приоритетного компонента инновационно ориентированной социальной инфраструктуры общества. При этом дидактические основы обучения детерминированы как многогранными образовательными потребностями личности, так и ее направленностью на приобретение умений организации собственной деятельности, что делает необходимой разработку целостной и вариативной системы дидактической (а также и психолого-педа-

© Орешкина А.К., 2015

94

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

гогической) поддержки субъекта образовательного процесса непрерывного образования.

Отметим, что в теоретико-методологическом аспекте термины «пространство» и «образовательное пространство» в плане определения их сущностной характеристики обусловили неоднозначность подходов к интерпретации данного педагогического феномена с множества позиций: педагогической традиции (Н.Б. Баранникова, В.Г. Безрогов, И.В. Меньшиков, С.А. Сорокина, др.), пространственно-временных измерений в философии, политологии, социологии, культурологии (И.Е. Видт, Э.Н. Гусинский, Б.С. Ерасов, С.В. Иванова, А.А. Пелипенко, И.Р. Пригожин, Г.В. Сорина, Я.С. Турбовской, О.Н. Тынянова и др.), концепции непрерывного образования (В.Г. Осипов, В.Г. Онушкин, Ю.В. Яковец и др.), актуальных проблем глобализации (В.И. Аршинов, Б.Л. Вульфсон, А.К. Савина, И.А. Тагунова и др.), развития инноваций в образовании (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлева, В.С. Лазарев, Ю.В. Сенько и др.), образовательного пространства субъекта и его проектирования (С.В. Иванова, А.М. Новиков, Л.А. Пронина, И.Г. Шендрик, М.С. Якушкина, В.А. Ясвин, др.), геополитических и социальных пространств (А.Б. Докторович, А.А. Ивин, Н.А. Комлева и др.).

Переход к этапу постиндустриального развития — «новой эпохе» — целесообразно рассматривать с позиции «описания времени по Г. Спенсеру — в единицах пространства» [11], что позволяет представить категорию «пространство» во взаимодействии и определенных отношениях. И в этом смысле образовательное пространство системы непрерывного образования, формирующееся в рамках взаимосвязи институционального и социально-институализированного (неинституционального) компонентов его организационной структуры, с особой степенью актуальности ставит вопрос о содержательно-ценностной сущности ее социального компонента [5, 9].

Отметим, что биологическая и социальная адаптация человека в постиндустриальном обществе применительно к контексту теории и методологии непрерывного образования согласуется со стратегией развития социального пространства как составляющей целостной структурной организации многокомпонентной и многоуровневой системы непрерывного образования. Научно-теоретические представления, изложенные в педагогической, философской, социологической, исторической литературе, позволяют констатировать, что движущими силами возникновения идей о социальном пространстве явились конкретные, непосредственные социальные отношения между людьми, складывающиеся в силу необходимости взаимодействий как на индивидуальном, так и на групповом, коллективном уровнях, государственном, конфессиональном на протяжении всего исторического развития человека. Возникшие в ранний период становления педагогического знания в понятийно-терминологическом аппарате педагогики представления об образовательном и со-

95

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

циальном пространстве (трактовка об идеальных представлениях о месте человека в мире очевидна в трудах Платона, Демокрита, позже — Декарта, И. Канта и т.д.) находят свое проявление в дальнейшем наполнении сущности этой категории. В плане педагогической традиции важно, что последовательное развитие понятия «пространство» находит в идеях Я.А. Коменского, полагавшего, что образование должно быть обеспечено взаимодействием «образовательных учреждений с педагогическими возможностями общества» [3]. Выдающийся мыслитель связывал между собой это воедино, не отдавая приоритета ни одной компоненте, рассматривая непрерывное образование человека как процесс во времени и пространстве, взаимосвязи личностного и социального, отмечая в труде «Всеобщее воспитание», что «вся жизнь — школа», ученый прогнозировал пространственную образовательную стратегию: «от школы рождения — подготовки к супружеству — далее к пренатальной школе — школе раннего детства — подростковой школе — школе молодости — школе для людей зрелого возраста — школе пожилых» [3]. Таким образом формируется многогранное образовательное пространство, обусловливающее приоритеты педагогической деятельности и внешние, формирующие сообщества, в целом создающее пространство образования человека.

В таком контексте целесообразно отметить, что самой важной и характерной особенностью всех видов пространств «есть одно главное общее: в их центре — и центром их оказывается Человек, и топология (а, по сути, онтология и метафизика) пространства бытия Человека неразрывно связывает воедино все его миры в подлинно антропоцентрический мир» [11]. Таким образом, человек оказывается в пространственной совокупности различного рода условий, актуализирующих различные виды и масштабы пространств (прежде всего — микропространства, макропространства). При этом все в большей степени масштабы расширяются, чему способствует социальный компонент образовательного пространства, вступая в определенное взаимодействие с организованными ступенями и уровнями системы непрерывного образования. Вследствие этого продвижения во времени и пространстве образовательного процесса непрерывного образования формируются разные смыслы и проявляется разная ценностная значимость подсистем образования и всех образовательных линий непрерывного образования человека.

Появление в теории XX века таких понятий, как «культура социальных отношений», а затем «пространство культуры социальных отношений» (как мысленная восприимчивость человека по отношению к накопленному опыту, как система отношений между объектами или предметами, наполняющими то или иное пространство), обусловливает более пристальное исследование понятия «пространство деятельности человека». Ведущим специалистом в области методологии образования академиком РАО А.М. Новиковым представлено определение образовательного пространства

96

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

как «совокупность всех субъектов и объектов прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них, либо влияющих на них» [6]. И с этих позиций актуально рассматривать формирование пространства деятельности субъекта образования в условиях многокомпонентной структуры системы непрерывного образования, целостно организованной на ведущих принципах доступности, вариативности, интеграции, равных возможностей [6]. При частном рассмотрении данных процессов обратим особое внимание на факторы, которые в наибольшей степени влияют на формирование образовательного пространства профессионального образования как части социокультурного пространства системы непрерывного образования, например, интеграция и конкуренция образовательных организаций профессионального образования [8]. Так, объективно складывающаяся конкуренция обусловливает особое положение в ряду других или статус, изменяя соответственно его «пространственное место» — колледж может входить в структуру вуза в силу своей неконкурентоспособности. Или: процесс интеграции — объединение образовательных структур различных ступеней и уровней — обусловлен задачей построения организационной системы непрерывного образования по причине востребованности субъектом образовательных услуг (в этом случае создаются комплексы «школа — вуз — производство»), В качестве немаловажного фактора можно рассматривать и «сужение» образовательного пространства по причине невостребованности как образовательных организаций в силу оттока молодежи от вузовской науки, равно как и обратный процесс — активный приток молодежи в научные структуры. Вследствие подобных процессов развитие образовательного пространства системы непрерывного образования направлено на интеграцию различных видов образовательных программ, востребованных субъектами образования на ценностной и личностно-значимой основе. Только вариативная составляющая образовательных программ обеспечит процесс развития образовательного пространства системы непрерывного образования, объединяя институциональные и социально-институализированные структуры на макро- и микроуровнях.

С учетом широко используемого в гуманитарных науках и применительно к педагогическому знанию феномена «образовательное пространство» целесообразно выделить прогностические характеристики социальноинституализированного пространства постиндустриального образования: протяженность (постиндустриальное социальное время), распространенность (то есть степень влияния на социальные институты общества), глубина (единство прошлого и настоящего, преемственность и инновации).

С позиции развития теории и методологии инклюзивного образования в рамках стратегических направлений реализации права личности на образование, закрепленного в положениях Конвенции о правах ребенка (1989 г.) и Конвенции ООН, направленной на защиту и поощрение прав и досто-

97

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

инства лиц с инвалидностью — Конвенции о правах инвалидов (2006 г.), подписанной Российской Федерацией в 2008 году, актуализируется необходимость углубления и расширения теоретико-методологической основы инклюзивного образования с учетом «Программы развития российской национальной инновационной системы до 2020 года», приказа Министерства образования и науки от 20.05.2004 № 2274 «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе», Федерального закона Российской Федерации от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации», других нормативно-правовых документах. Все это придает рассматриваемой проблеме особую социальную значимость.

В контексте обращения к Федеральному закону от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации», содержащему термины «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное образование», «адаптивные образовательные программы» (статья 2) и иные понятия, отражающие стратегические изменения в развитии отечественного образования, целесообразно отметить, что к концу XX столетия в развитых странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Скандинавские страны) ведущей стратегией в развитии образования также является инклюзивное образование.

Теоретический и практико-ориентированный анализ показывает, что необходимость своевременного внедрения инклюзивного обучения в образовательную практику связана прежде всего с ростом числа обучающихся с отклонениями в развитии, в том числе с пограничной нервно-психической патологией (синдромы аутизма и дефицита внимания с гиперактивностью, психо-невротический и астено-невротический синдромы, синдром социальной дезадаптации и др.). С этих позиций обращение к такой актуальной социальной и личностной проблеме, как инклюзивное образование, обусловливает рассмотрение особой организации процесса обучения, при которой личность независимо от ее физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых, конфессиональных и иных особенностей активно включается в образовательный процесс. При этом организационно-содержательные основы образовательного процесса ориентированы на асинхронность осуществления его во времени и месте проведения — особо формируемом образовательном пространстве, предполагающем многообразие возможностей совместного обучения с практически здоровыми субъектами обучения.

В Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (гл. 11, ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья») отмечено, что «содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии

98

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

с индивидуальной программой реабилитации инвалида» [12]. Вследствие этого эффективность реализации адаптированных образовательных программ обусловлена теми возможностями образовательного пространства, которое представляет пространственную совокупность условий, необходимых и достаточных, характеризующихся различными масштабами и имеющими ценностные смыслы для обучающегося.

В контексте расширения представлений о сущности инклюзивного образования важно учесть определенный опыт развития инклюзивного образования, имеющего положительные результаты за рубежом, — он имеет почти полувековую исследовательскую историю! Но при этом заметим, что сегодня становится совершенно очевидным: развитие отечественного инклюзивного образования окажется неэффективным, если воспользоваться только методом экстраполяции достижений мировых процессов, то есть формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей в неизменяемые условия отечественных образовательных учреждений без их существенного осмысления в контексте современной теории и методологии образования, поскольку соотнесение реалий практики отечественной инклюзии с теоретико-методологическими основаниями мировой образовательной интеграции обусловливает дальнейшую разработку философских и теоретико-методологических оснований образовательного пространства с учетом характерных особенностей постиндустриального образования [7].

Характеризуя существенные свойства инклюзивного образования на современном этапе, необходимо с позиции его ретроспективного анализа констатировать, что в основу практики была положена идея принятия индивидуальности личности. Применительно к феномену инклюзивного обучения выбор теоретико-методологических подходов определялся целью, задачами и характером познавательно-образовательной деятельности (опыт Японии, США и др.). Отметим, что проблема социализации человека с ограниченными возможностями переносилась в плоскость восстановления динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды, формирующей образовательное пространство. При этом возможны разные варианты развития этих отношений — от изменений, происходящих в образовательной среде для удовлетворения потребностей человека в саморазвитии, до редуцирования и искажения траектории саморазвития и становления «Я» человека при ригидности окружающей среды (образовательного пространства).

С учетом педагогической традиции и новаторства современная методология образования обусловливает необходимость обоснования и дальнейшего развития педагогических технологий инклюзивного обучения в части организации, форм, методов, приемов работы в русле требований конструктивистской отечественной дидактики (В.К. Загвоздкин, М.П. Чоша-нов и др.). При этом актуальным аспектом выступает решение проблемы «проектирования образовательного пространства как решения управлен-

99

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

ческой, а не столько методической задачи» [2]. И в этом смысле, полагая, что образование как социально значимая деятельность обусловливает единство образовательного и социального проектирования, инклюзивное образование как социальное явление выступает вариантом развития социальных процессов и явлений с целенаправленным коренным изменением социальных институтов общества.

При этом отметим, что академиком А.М. Новиковым определено, что «в постиндустриальном обществе главным ресурсом и подлинным капиталом становятся интеллектуальные знания — образованность субъекта» [5]. Предъявляются жесткие требования к образовательным организациям, пересматриваются педагогические теории, обусловленные новым уровнем их осмысления, определением, что такое учение и образованный человек, в каких измерениях и масштабах пространства и времени возможно и необходимо развитие его образовательных траекторий. Способы усвоения учебного материала и подачи его педагогом претерпевают значительные изменения, что «отчасти является результатом нового понимания процесса обучения, а отчасти — результатом новых технологий» [5]. С позиции определения методологии как учения об организации деятельности (учебной, педагогической, исследовательской) процесс инклюзивного обучения и воспитания рассматривается на основе характеристики учебной деятельности, ее логической структуры, форм, методов, средств осуществления.

Научно-теоретические основы инклюзивного обучения и воспитания с позиции методологии учебной деятельности, представленные академиком РАО А.М. Новиковым, разработаны с учетом следующих особенностей учебной деятельности: учебная деятельность направлена на освоение разного рода деятельностей; конечный результат обучения выражается в формировании соответствующих умений; учебная деятельность субъективна; учебная деятельность всегда инновационна, то есть всегда направлена на освоение нового опыта; цели и задачи учебной деятельности задаются извне — государственными стандартами, учебными планами, программами, учителем и т.д.; влияние на учебную деятельность возрастной сензитивно-сти (сензитивных периодов и возрастных кризисов); в ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типам культур в разные исторические эпохи: традиционной, ремесленной, профессиональной, проектно-технологической [5].

При определении характерного свойства инклюзивного образования, отражающего его сущность, выступает логическая структура образовательной деятельности, содержащей особые и вместе с тем типовые формы, методы и средства, что инициирует создание образовательного пространства на его разных макро- и микроуровнях. И в этом плане результаты инклюзивного образования во многом определяются корреляционной зависимостью с типом деятельности, имеющей явно выраженный ценностно- и личностно-значимый результат (проектно-технологическим типом как ве-

100

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

дущей формой организации человеческой деятельности на современном этапе).

Подобные глубокие преобразования невозможны без проведения системного анализа и адекватной методологии по разработке соответствующей модели формирования и развития образовательного пространства. С общих теоретико-методологических позиций методология инклюзивного образования основывается на таких принципах, как эволюционность и поэтапность развития инклюзивной практики; системный характер изменений ценностных, организационных и содержательных компонентов инклюзивного образования и их непрерывность; соответствие содержания, приемов и методов обучения и воспитания возможностям и потребностям личности в образовательном пространстве. Следует также отметить, что данные принципы определены с учетом множества разнообразных моделей образовательных систем инклюзивного образования (неинституциональных моделей, представленных в работах таких ученых-исследовате-лей, как П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар; С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, М.М. Семаго, др.).

Практическая реализация развития и углубления ценностной ориентации инклюзивного образования направлена на обеспечение нормативно-правовой базы процесса инклюзивного образования человека с ограниченными возможностями здоровья в рамках стратегических программ развития российского образования, концепций и теорий, реализацию ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации». Образовательный процесс должен осуществляться с учетом требований, предъявляемых к педагогической деятельности как многофункциональной, интегрирующей психолого-педагогическое и тьюторское сопровождение, что позволяет реализовывать вариативные способы организации деятельности обучающегося на основе проектирования «безбарьерной» образовательной и социальной среды инклюзивного образования; проектирования вариативного образовательного пространства, разработки содержания деятельности специалистов различного профиля, обеспечивающих процесс сопровождения личности с ограниченными возможностями здоровья; разработки научно-программно-методического обеспечения (учебные планы, учебные программы (их варианты), при необходимости — специальные учебники и рабочие индивидуальные тетради, учебные пособия по организации деятельности); подготовки педагогов в области информатизации образовательного пространства инклюзивного образования. Также актуально обеспечение межведомственного взаимодействия и социального партнерства между образовательными организациями, учреждениями различных уровней и отраслевой направленности, ведомствами, обеспечивающими психолого-педагогическую и социальную поддержку личности с ограниченными возможностями здоровья. Такое представление о развитии образовательного пространства системы непрерывного образования (при множественнос-

101

К вопросу о многоаспектности развития образовательного пространства...

ти его иного контекста, но приоритета социальной значимости проблемы инклюзии) ориентировано на достижение необходимой полноты современной стратегии постиндустриального образования.

Литература

1. Докторович А.Б. Социальные взаимодействия и отношения как фактор развития социального потенциала // Труд и социальные отношения. 2008. № 9 (5). С. 14-13.

2. Иванова С.В. О понятии «образовательное пространство» и целях образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2013. № 4. С. 67-79.

3. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих (Часть 4 «Панпедия») // Избранные педагогические произведения: в 3 т. / Сост. А.А. Красновский. М., 1953. 416 с.

4. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования // Использование научно обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве / Пер. Аникеева И. С., Борисова Н. В. М.: РООИ Перспектива, 2009. 310 с.

5. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. 410 с.

6. Новиков А.М. Педагогика: Словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. 137 с.

7. Новиков А М. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2008. 136 с.

8. Новиков А.М. ССУЗ в образовательном пространстве // Специалист. 1998. № 11. [Электронный ресурс] URL: http://www.anovikov.ru/artikle/ssuz.htm (03.07.14).

9. Орешкина А.К. Формирование развития образовательного пространства непрерывного образования в контексте его социальных измерений // Инженер — профессия творческая: Цикл научно-методических семинаров. Вып. 6. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2013. С. 3—7.

10. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика. СПб.: РХГИ, 2000. 383 с.

11. Тынянова О.Н. Социальное пространство как машина времени: опыт трансдисциплинарного перехода // Пространство и время. 2014. № 1 (15). С. 10—14.

12. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года [Электронный ресурс] URL: http://news.sfu-kras.ru/node/11515/ 10.06.14.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.