ИЗВЛЕКАЯ ИЗ ЗАБВЕНИЯ ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

С.Э. ЗВЕРЕВ S.E. ZVEREV

ИЗВЛЕКАЯ ИЗЗАБВЕНИЯ

EXTRACTING FROM OBLIVION ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ TRAINING STUDY: HISTORYAND PRESENT TIME

Сведения об авторе. Зверев Сергей Эдуардович - профессор кафедры иностранных и русского языков Военного института (ЖДВ и ВОСО) ВА МТО, кандидат педагогических наук, доцент (г. Санкт-Петербург).

Аннотация. Идея воспитывающего обучения, основоположником которого в военном деле был А.В. Суворов, в настоящее время пребывает в необоснованном забвении. В теоретическом плане это может объясняться недостаточно ясным пониманием различия между воспитывающим обучением и дидактическим принципом воспитывающего характера обучения. На основе анализа философско-педагогических подходов к воспитывающему обучению сделана попытка предложить вариант его практической реализации применительно к формированию речи обучающихся.

Ключевые слова: воспитывающее обучение, педагогическая система Гербарта, структура личности, направленность, интересы, ценности, убеждения.

Information about the author. Sergey Zverev - Professor of the Department of Foreign and Russian Languages of the Military Institute (FHD and VOZO) of the Higher School of Economics, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor (St. Petersburg).

Summary. The idea of educational training founded by A.V. Suvorov in military affairs is currently in an unjustified oblivion. Theoretically, this can be due to a lack of clarity in understanding the difference between parenting education and the didactic principle of the educative nature of learning. Based on the analysis of philosophical pedagogical approaches to educational training, an attempt is made to propose a variant of its practical implementation with reference to the formation of speech of learners.

Keywords: educational training, Herbart'spedagogical system,personality structure, orientation, interests, values, beliefs.

Основоположником воспитывающего обучения традиционно считают И.Ф. Гербарта на основании его часто цитируемого утверждения: «Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств». Прежде чем утверждать приоритет Гербарта в воспитывающем обучении, следует, на наш взгляд, разграничить содержание этого понятия с дидактическим принципом воспитывающего характера обучения. Без этого мы всегда будем колебаться,

целесообразно ли вообще говорить о воспитывающем обучении, как таковом, когда есть принцип, устанавливающий, что любое обучение должно сказываться на формировании личности обучающегося, на его воспитании.

Сам Гербарт подчеркивает, что отличие обучения от воспитания состоит в том, что последнее предполагает неопосредованное науками, прямое воздействие воспитателя на воспитанника: «При преподавании постоянно имеется нечто третье, чем одновременно заняты учитель и ученик. Напротив, при всех

остальных воспитательных заботах воспитатель постоянно имеет в виду питомца в качестве существа, на которое он должен воздействовать и которое должно оставаться пассивным по отношению к нему».

С позиции субъект-субъектных отношений в современной педагогике такое воздействие трудно назвать в чистом виде воспитательным. Педагогическая система Гербарта ориентировалась на формирование воли и характера воспитанника, являющихся компонентами подструктуры форм отражения в структуре личности

(см. схему), формирующейся, как известно, преимущественно упражнением.

Очевидно, что воля и качества характера - усидчивость, трудолюбие, упорство - формируются также в процессе обучения и воспитания (умственного, трудового, физического, речевого и пр.), т.е. принцип воспитывающего обучения может рассматриваться в качестве универсального, закладывающего основы формирования личности. Но в то же время педагогическая система Гербарта не охватывала подструктуру направленности личности, формирующуюся собственно воспитанием, что закреплено и в современном определении воспитывающего обучения: «В.О. - обучение, при к-ром достигается органич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу».

Ни один из компонентов подструктуры направленности не нашел применения в педагогической системе Гербарта, за исключением интереса, но и тот у него играет скорее пассивную роль.

Интерес к воспитывающему обучению не угасал в России и СССР, поскольку в отечественной педагогической традиции интерес к воспитанию явно преобладал над обучением - государственную систему образования всегда подкупала подмеченная Гер-бартом возможность прямого влияния на воспитанника. Некоторая слабость указанного подхода заключалась как в неизбежном морализаторстве, не способствовавшем пробуждению «многостороннего» интереса, так и в вынужденной личностной субъективности воспитательного воздействия. Это, безусловно, снижало ценность воспитания. Компенсировать указанный недостаток пытались введением в учебные планы особого «воспитательного» предмета, опосредующего педагогическое общение, позволяющего завуалировать морализаторство и объективизировать содержание воспитания. До революции роль такого предмета играл Закон Божий, в советский период -ряд дисциплин, вроде истории советского государства и права, обществоведения - в школе и цикла истории КПСС, марксистско-ленинской философии и научного коммунизма - в вузе.

Дореволюционная и советская школа равно ориентировалась и на формирование знаний, умений, навыков и привычек подструктуры социального опыта и интересов, ценностей и убеждений, входящих в подструктуру направленности личности, что означает внедрение полноценного воспитывающего обучения. Ценность его, однако, снижалась из-за следующих факторов.

1. Государственная система воспитания организованно насаждала системообразующие для себя ценности: религиозные до 1917 года и социальные - после революции с авторитарностью, которую Гербарт и предположить не мог, рекомендуя не подавлять индивидуальность, «не воспитывать слишком рьяно, воздерживаться всюду, где это возможно, от применения той власти, которая порой гнетет, подавляет настроение и нарушает радость».

2. Необходимость того, что называется «концептуализацией», формирования эмоционально окрашенной концеп-тосферы основных понятий осознавалась, но на деле предпочитали говорить о межпредметных связях, окрашивая их религиозностью или социальностью в духе господствовавшего пафоса общественной речи. В этом случае приходится говорить скорее об идеологизации основных понятий, нежели об их концептуализации, и не о действительной социализации ученика, но скорее как о преобладании адаптации к условиям жизни идеологизированного общества. Недостаток обособления личности вкупе с ограничением приемлемых точек зрения с позиции ценностей господствующего пафоса закономерно приводил к замещению полноценных убеждений их суррогатом или к ритуализации высказываний

Схема. Структура личности (по К.К. Платонову)

в духе требований общественной морали.

3. Упование на формирование мировоззрения как системы взаимосвязанных понятий, образующих в единстве научную картину мира (НКМ), в терминах Ю.Н. Караулова, в советский период игнорировало факт, что в практической деятельности человек руководствуется собственной языковой картиной мира (ЯКМ), основанной на личном опыте восприятия понятий, их действительной концептуализации. Важное отличие ЯКМ и НКМ заключается в том, что «центром языковой картины мира... служит человек, тогда как в научной картине мира человек занимает ничем не выделяющееся место». Стремление к «научности» в советской системе воспитания на деле означало невнимание к человеку. Установленная бездушная научная взаимосвязь хоть бы и всех на свете понятий, не окрашенная эмоциями человека, его личностным восприятием, пусть даже и несовершенным, никогда не приведет к формированию цельного мировоззрения. В этом заключается главная ошибка любого «научного» воспитания, выражающаяся в догматизме и ограниченности, причесывании всех под одну гребенку, что и провоцирует в результате сознательное отторжение личностью официальных ценностей.

4. И, наконец, установка на то, что условием формирования устойчивых убеждений «является связь пропагандируемых политических и нравственных идей с жизненной практикой, с личным опытом молодого поколения», наталкивается на проблему, а откуда же взять молодежи опыт деятельности, особенно в школе?

Все перечисленные недостатки привели к тому, что в современной российской педагогике, судя по всему, сложи-

лось скептическое отношение к воспитывающему обучению. По крайней мере, в новейших педагогических изданиях «Педагогический энциклопедический словарь» под ред. Б.М. Бим-Бада (2009 г.) и в «Большом тематическом словаре по образованию и педагогике» В.М. Полонского (2017 г.) о воспитывающем обучении не упоминается.

Другой причиной, способствующей охлаждению интереса к воспитывающему обучению, является то, что современная педагогика ориентируется более на ква-лиметрические показатели даже в вопросах воспитания. Воспитывающее обучение в традиционном понимании призвано формировать интересы, ценности, убеждения личности - все то, что крайне трудно измерить и проверить, насколько эффективно они формируются в образовательном процессе. Современная трактовка воспитывающего обучения переводит внимание на этические вопросы применения знания, воспитание «уважения по отношению к продуктам интеллектуального труда и этикетности форм поведения в интеллектуальной деятельности (соревнования, где побеждает дружба, создание групповых проектов, где авторы - сплоченный, дружный коллектив и т.п.)». Данный подход свидетельствует скорее о воспитании в процессе

обучения, но не о воспитывающем обучении как таковом.

Попробуем проанализировать, какие из перечисленных элементов подструктуры направленности личности можно формировать и реально контролировать эффективность их формирования, чтобы понять, в каких аспектах можно с уверенностью судить о целесообразности и эффективности воспитывающего обучения.

Формирование интересов.

Современная трактовка познавательного интереса выражена в определении Г.И. Щукиной - это есть «проявление избирательной направленности личности на процессе познания». С точки зрения принадлежности интереса к подструктуре направленности личности, определение смотрится несколько тавтологично: получается, что элемент направленности (интерес) есть проявление направленности. Тем не менее, примем его за рабочее, поскольку в нем удачно отражена избирательная функция сознания по отношению к информации.

Познавательный интерес, по Г.И. Щукиной, стимулирует: а) новизну учебного материала, остранение (новые грани ранее изученного материала), показ достижений современной науки, анализ практической роли знаний; б) многообразие самостоятельных работ и сменяемость их форм, проблемность, исследо-

вательский подход, творческие работы, практические работы; в) эмоциональный тонус познавательной деятельности учащихся, педагогический оптимизм учителя, поддержку начинаний учителя учениками, соревнование.

В результате вывод Г.И. Щукиной неутешителен: «...точных замеров показателей познавательного интереса в учебном процессе пока еще нет», а значит, он не может служить основой педагогического исследования, характеризующего ценность воспитывающего обучения.

Формирование ценностей.

Значение интереса трудно переоценить, поскольку «процесс воспитания, направленный на развитие и формирование интересов, можно представить как процесс усвоения и умножения воспитанником общественных ценностей».

Проблема воспитания личных ценностей наталкивается на вопрос, какие ценности можно считать общественными, а какие относятся к личным. Попытка ответить на этот вопрос М. Рокича не может считаться в полной мере удовлетворительной. Во-первых, его исследование проводилось в 1968 году -корректно ли использовать данные эксперимента пятидесятилетней давности? Во-вторых, сам Рокич признавал, что

выявленные им терминальные ценности, которые в какой-то степени можно соотнести с общественными, «различаются между различными группами людей в разных культурах». В-третьих, зарубежные критики отмечают, что иерархия инструментальных ценностей Рокича недостаточно учитывает наличие институциональных ценностей, которые могут интенсивно формироваться у личности в процессе социальной деятельности соответствующими институтами (армией, медициной, правоохранительной системой и др.).

Прочие системы ценностей, использующиеся в отечественных, преимущественно аксиологических, исследованиях, нередко отличаются субъективностью, эклектизмом и недостаточной обоснованностью и ясностью критериев выбора.

Очевидно, что общественные ценности не могут застывать в раз и навсегда готовых, определенных формах - ценности общественного сознания трансформируются вместе с развитием общества.

Поэтому представляется целесообразным рассматривать в качестве общественных эмпирически выявленные группы ценностей, возникавших и находивших распространение в исторические периоды, примерно соответствующие основным общественно-экономическим формациям: героические, ре-

I

В^Рл Я

лигиозные, государственные, национальные, социальные и наднациональные. Воспитание этих ценностей гарантирует, что молодежь будет подготовлена к жизни в многополярном мире и сможет ориентироваться в политике, питающейся, хотя бы декларативно, столкновением данных ценностей и соответствующих им интересов.

Но возникает вопрос, как контролировать переход общественных ценностей на уровень личностной позиции?

С одной стороны, по В. Дильтею, личные ценности формируются на протяжении всей жизни; человек нередко склоняется к их кардинальной переоценке: «.только накапливающийся опыт учит каждого отдельного человека тому, в чем для него состоят непреходящие ценности. Главная работа жизни состоит в том, чтобы от иллюзий прийти к истинному знанию того, что для нас поистине ценно». При таком подходе судить о том, насколько эффективно формируются личные ценности в процессе воспитывающего обучения бессмысленно.

С другой стороны, по Б.П. Битинасу, ценности присваиваются личностью в два этапа. Чтобы общественная ценность включилась в обработку сознанием, человек должен с ней «встретиться», и эта встреча, конечно, начинается с ознакомления с существованием ценности и продолжается в виде требования к ее усвоению. На втором этапе ценности «материализуются», т.е. выступают, как сила, определяющая поведение. Очевидно, что эффективность формирования личной системы ценностей в системе образования по изменению поведения воспитанника в краткосрочной перспективе оценить затруднительно, а в долгосрочной - невозможно. В одном случае трудно опреде-

лить критерии оценки поведения, во втором - возникает проблема, как выделить действие зависимой переменной в совокупности влияющих на личность факторов: взросления, атмосферы в семье, круга общения и проч. Получается, что оценивать формирование системы личных ценностей можно только по результатам, достигнутым на первом этапе их присвоения. Такой подход не противоречит экспериментальным исследованиям, например, В.М. Щуревича, в 1979 году утверждавшего, что «существует прямая зависимость между знаниями учащихся о нормах, ценностях советского образа жизни. и их представлениями о смысле своей жизни; имеются реальные возможности для совершенствования работы по формированию у учащихся убежденности в преимуществах социалистического образа жизни».

Формирование убеждений.

Проблема воспитывающего обучения не ограничивается формированием личного отношения к общественным ценностям и явлениям социальной жизни, лежащей в основе успешной социализации; не меньшее значение для эффективности учебной деятельности имеет проблема воспитания интереса и ценностного отношения к получаемым знаниям.

Ряд авторов отмечали связь убежденности в полезности знаний с социальной востребованностью знания как на макроуровне (в государстве и обществе), так и, в особенности, на микроуровне - учебном коллективе, в среде сверстников, в семье. Так, например, «для познавательных интересов у старших дошкольников весьма существенны социальные стимулы - коллективные и личностные отношения»; «ориентация

школьников на результат, как правило, сосуществует с престижно-социальной учебной мотивацией, стремлением занять определенное положение в коллективе сверстников, добиться успеха в ситуации соревнования»; «совпадение эмоционально-личностного отношения к изучаемому материалу с его научной оценкой помогает ученику легче усваивать пройденный материал и рождает в нем убежденность в знаниях. Такие ученики способны отстаивать свои знания, критически оценивать различные точки зрения и делать подлинно научные выводы». Некоторое умаление социальной значимости образования на макроуровне в настоящее время должно компенсироваться на микроуровне, в классе, учебной группе, для чего необходимо всеми силами мотивировать речевую деятельность обучающихся. Благодаря этому в педагогическую коммуникацию вносится элемент состязательности, столь ценимой молодежью, вчерашние «ботаники» обретают популярность у сверстников, превращаются в лидеров мнения.

Вывод: воспитывающее обучение целесообразно организовывать в рамках формирования речи обучающихся. Речеведческие дисциплины в этом случае играют роль того опосредующего «воспитательного» предмета по типу прежних Закона Божия и обществоведения (современного обществознания). Благодаря целевому подбору учебных текстов, заданий и упражнений в процессе изучения грамматики и стилистики языка, жанровых особенностей институционального дискурса, обучения речевой деятельности в различных пафосах общественной речи возникает возможность формировать ценностно-смысловые ориен-

тации аудитории. Это происходит, во-первых, в результате ознакомления обучающихся с указанными группами ценностей, во-вторых, благодаря усвоению их в педагогической коммуникации, выраженной в соревнованиях и конкурсах (состязаниях ораторов, диспутах и дискуссиях).

Тем самым обеспечиваются отмеченные выше условия выработки социально значимых убеждений и убежденности в ценности получаемых знаний -они востребуются в дискурсивной борьбе с учебным коллективом и педагогом. Такого рода упражнения приобщают обучающихся к деятельности,недостаток которой для формирования убеждений, напомним, так ощущается в образовательном учреждении - только деятельности речевой, как ее трактует психолингвистика. Косвенно, по Г.И. Щукиной, закладываются предпосылки формирования эмоционального (через дискурсивную борьбу) и познавательного интереса (через концептуализацию терминов профессиональной предметной области) в освоении широкого спектра дисциплин учебного плана.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении. -М., 1906.

2. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940.

3. Фогель А. Философские основания педагогики. - Ми-тава, 1892.

4. БуссеЛ., Геффинг Г. Мировоззрения великих философов / пер с нем. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011.

5. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. Т. 1. -М.: Большая Рос. энцикл., 1999.