CC BY
150
- 2,97; для большего стажа - 2,7 (2001 г., 152 человека). Опрос не включал анализ оценок преподавателей, а два опроса - выпускников (выпуски 1996-2001 гг.; 2003 г., выборка 441 человек) и обучающихся (38 человек) вузов МВД дали в части оценки негативных характеристик преподавателей близкие рейтинговые результаты, представленные в таблице.
Определенно об отсутствии конфликтов с преподавателями за время обучения заявили только 67,5% выпускников вуза МВД. Говоря о причинах конфликта, можно заметить и «нелюбовь к изучаемому предмету». Отметим, что об отсутствии профессиональных знаний вспомнили чуть более четверти опрошенных. Кроме этой характеристики и группы, обозначенной как «другие», все остальные негативные характеристики могут быть обобщены как «педагогическая некомпетентность». Это может говорить о том, что обучающихся вполне устраивают преподаватели как специалисты своей предметной области, но в педагогическом
отношении к ним есть вопросы.
***
Врач Т.И. Богомолов (1843-1897) говорил о том, что врач остается врачом, пока больной представляет для него научный интерес. В какой-то мере это можно распространить и на педагога и на его интерес к учащемуся. Для решения различных проблем обучения происходит постоянный поиск новых средств. Однако о практической необходимости новых средств можно было бы говорить, если бы полноценно использовались старые. Проблема не в том, что старые средства недейственны, а в том, что их действия или не видят, или не используют. Игнорирование этого и новые средства обрекает на такую же участь. И успех в эксперименте с новым средством не дает еще оснований кардинально распространять его результаты на педагогическую практику, от которой эксперимент все же отличается. Речь может идти лишь об эволюционном процессе, учитывающем потребности и возможности сегодняшнего дня, например, того, что расчет в технологии на какую-либо особую компетенцию преподавателей делает эти технологии немассовыми, т.к. всех преподавателей особыми не сделать.
A.B. Гартлив*
К вопросу о понятии «воспитывающего обучения»
В советской официальной педагогической науке формировался подход, согласно которому под воспитанием и обучением подразумевались разные процессы по содержанию и методам. Отрицалась сама идея того, что обучение и воспитание - две стороны единого педагогического процесса.
Известно, что понятие «воспитывающее обучение» ввел в оборот немецкий философ и педагог И. Гербарт (1776-1841).
Критика теории «воспитывающего обучения» построена на том, что весь его смысл заключается в словесном воспитании. Так, например В.В. Кумарин пишет: «По нашему глубокому убеждению, широко принятое у нас словесное воспитание, т.е. бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах, без сопровождающей гимнастики поведения, есть самое преступное вредительство»1. По его мнению, сторонники «воспитывающего обучения» нашли в нем свой идеал - в одном приеме решать учебные и воспитательные задачи.
Педагоги, придерживающиеся такой точки зрения, не согласны с тем, что в процессе обучения формируются и воспитываются сознание учащихся, их воля и характер, приобретаются определенные навыки и привычки общественного поведения, воспитываются моральные чувства и эмоции, что воспитывающему обучению принадлежит основная роль в общем процессе формирования личности учащегося.
* Аспирант кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.
В четырехтомной «Педагогической энциклопедии» указано: «Воспитывающее обучение - это обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием их личности. Воспитывающее обучение -дидактический принцип, находящий отражение в содержании, формах и методах обучения»2.
Давайте посмотрим, что не соответствует действительности в этих представлениях о роли обучения в деле воспитания личности учащегося. Разве процесс обучения не формирует сознание, волю, характер, чувства и привычки общественного поведения? Разве этим процессом не достигается связи между приобретенными учащимися знаниями, умениями, навыками и формированием их личности? Не имеют воспитательное значение содержание, методы и формы обучения? Нельзя отрицать, что в учебном заведении основная роль в общем процессе формирования личности учащегося принадлежит процессу обучения. Именно на учебных занятиях учащийся занимается различными видами деятельности.
Конечно, нельзя утверждать, что при этом решаются все задачи воспитания, но нельзя и отрицать, что учебное заведение, особенно своим процессом обучения, оказывает решающее влияние на воспитание.
Несомненно, в учебном заведении основная работа по воспитанию учащихся осуществляется на занятиях. Необходимо особо отметить, что оно может быть положительным и отрицательным.
Сторонники разделения единого педагогического процесса на две независимые друг от друга стороны данного процесса - обучения и воспитания, критикуют педагогов, развивающих концепцию «воспитывающего обучения», полагая, что те ошибаются, думая, что обучение может воспитывать учащегося, что можно надеяться на обучение в деле воспитания. Методологическая ошибка, по их мнению, заключается в том, что не каждая деятельность воспитывает ее субъекта, и воспитание имеет только положительную направленность. В подтверждение данных слов приводится цитата из книги Гурлитта: «Сами учителя признают, что учащиеся только ленью, только хитростью и рассеянностью защищают свой организм от переутомления физического и умственного»3. Однако данное утверждение ярко показывает, что это и есть процесс отрицательного воспитания. «...После такого подхода у половины учащихся пропадает желание учиться - отсюда массовый исход на улицу, рост детской преступности, наркомании»4.
Это происходит потому, что учебные занятия своим содержанием и процессом формируют негативное отношение к себе. Ведь это тоже воспитание. Критики концепции слияния процессов обучения и воспитания в единое целое полагают, что корни «воспитывающего обучения» находятся в трудах древних греков. Они убеждены, что древние педагоги ошибались, думая, что обучение не только дает знания, но и воспитывает: на такой основе, будто, была создана вся педагогическая концепция Сократа. Она была представлена Платоном в «Протагоре»: «А потом, когда посылают их (детей) в школу, то приказывают учителям гораздо более заботиться о благочинии детей, нежели об их азбуке и кифаре: учителя об этом именно и заботятся, и когда дети научились грамоте и готовы понимать написанное, как прежде знали только звуки, - кладут они им на скамейки читать стихотворения хороших поэтов и заставляют их выучивать, - а там много вразумлений, много рассказов, назидательных и похвал, и прославлений древних доблестных мужей, чтобы ребенок, соревнуясь, подражал им и стремился стать таким же»5.
Согласно историку П. Соколову, концепция Сократа проросла в европейской педагогической концепции под названием «воспитывающего обучения»6.
Полностью соглашаясь с П. Соколовым, В.В. Кумарин пишет: «Прошло более тысячи лет со времени Сократа, прежде чем Коменский отважился, подобно Галилею, усомниться в реальности «воспитывающего обучения» и как бы ненароком обронил в "Великой дидактике" многозначительную реплику: "Добродетель развивается посредством дел, а не посредством болтовни"»7.
Здесь необходимо отметить следующее. Выступая против стандартов в образовании, последователи данной точки зрения убеждены, что стандарт и является основой «воспитывающего обучения», который фактически утверждает, что чем больше знает ученик, тем лучше воспитан. Сказанное выше абсолютно не соответствует действительности. Ведь еще древние греки утверждали, что многознание уму не учит. В главе о методах нравственного воспитания Коменский предлагает «шестнадцать правил искусства развивать нравственность, особенно необходимые юношеству виды мужества: благородное прямодушие
Гартлив А.В. К вопросу о понятии «воспитывающего обучения»
и выносливость в труде. Так как жизнь придется проводить в общении с людьми и деятельности, то нужно научить детей не бояться человеческого лица и переносить всякий честный труд, чтобы они не стали нелюдимыми или мизантропами, тунеядцами, бесполезным бременем земли. Добродетель развивается посредством дел, а не посредством болтовни»8.
Как видим, здесь проблема представлена не так, как ее понимают некоторые критики концепции «воспитывающего обучения», т.е. обучение не считается болтовней, следовательно, и не является воспитывающим. Более того, Коменский здесь же пишет: «Следует заботиться о том, чтобы искусство внедрять настоящим образом нравственность и истинное благополучие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, "мастерскими людей"»9. Глава 6-я озаглавлена «Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование»10.
Вся критика Коменского существующей в его время школы имеет целенаправленный характер, т.е. он считает, что если освободить ее от недостатков, то учебный процесс станет процессом формирования личности.
Это была конструктивная критика. Вот почему Коменский пишет: «Учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию». И далее: «До сих пор не было школ, вполне соответствующих своему назначению. Такой я называю школу, которая являлась бы истинной мастерской людей» 11.
Когда Коменский пишет, что в нынешних школах умы учеников заполняются шелухой слов, пустой болтовней, отбросами и чадом мнений, то это не значит, что он против школы вообще. Написав, что дидактика есть теория обучения, он считает, что эта наука необходима «для государства - по приведенному ранее свидетельству Цицерона. С этим согласно знаменитое выражение Диогена-пифагорейца (у Стобея): "Что составляет основу всякого государства? - Воспитание юношей"»12.
Обратим внимание: новая теория обучения поможет воспитанию юношества. Можно ли после этого говорить, что Коменский не признавал воспитательных возможностей обучения и важности их осуществления?
Так что не соответствует действительности утверждение о том, что Коменский не признавал воспитательного значения учебного процесса. Наоборот, он придавал этому огромное значение и считал обучение важнейшим процессом воспитания, а не представлял обучение и воспитание отдельными процессами.
Для обоснования утверждения о том, что обучение не является процессом воспитания, противники концепции «воспитывающего обучения» обращаются к Локку. «Сомнение овладевало и Локком. Он указал на то, что воспитание надо отличать от обучения и оценивать воспитание важнее, чем обучение»13. Давайте посмотрим, что пишет Локк: «Вы, может быть, удивитесь, что я ставлю учение на последнее место, особенно, если скажу вам, что придаю ему наименьшее значение... Обычно главным образом вопрос об учении вызывает оживленнейшие обсуждения... и почти только этот вопрос и имеется в виду, когда люди говорят о воспитании, как будто вся цель последнего заключается в изучении одного или двух языков. Я вовсе не отрицаю, что обучение наукам очень способствует развитию и добродетелей, мудрости в людях с хорошими духовными задатками, но также необходимо согласиться с тем, что в других людях, не имеющих таких задатков, оно ведет лишь к тому, что они становятся еще более глупыми и дурными людьми. Я говорю это с тем, чтобы вы размышляли о воспитании вашего сына и, подыскивая для него учителя или воспитателя, не имели в своих мыслях только латынь и логику... Ищите человека, который знал бы, как можно благоразумно сформировать характер мальчика. Это самое главное, если вы хорошо позаботитесь об этом, то к этому можно присоединить также и учение»14.
Сказанное Локком не означает, что он тоже усомнился в реальности «воспитывающего обучения». Просто он считает, что нельзя все надежды связывать только с обучением, при этом с таким обучением, которое содержит лишь маленькую дозу латыни и греческого языка. Говорить, что Локк не считает обучение воспитывающим фактором неправильно. Исследователь педагогического наследия Локка В.М. Кларин пишет: «Локк считает, что обучение, как составная часть воспитания, подчиняется его общим целям и задачам, являясь средством их реализации»15.
Подтверждением правильности утверждения о том, что обучение и воспитание - разные явления, что не существует воспитывающего обучения, сторонники данной позиции считают
педагогические взгляды A.C. Макаренко. По их мнению, A.C. Макаренко в своем докладе «Цель воспитании» нанес удар воспитывающему обучению, когда сказал, что Гербарт почитался не только нашей, но и царской официальной педагогикой как автор так называемого «воспитывающего обучения»16. Почему A. C. Макаренко говорил о Гербарте? Дело в том, что когда в своей книге «Педагогическая поэма» A.C. Макаренко протестовал против слабости педагогической науки, его стали обвинять в неуважении к теории, к науке. Тогда в докладе «Методические принципы воспитательной работы», представленном на всероссийском совещании по педагогическим наукам (апрель 1937 г.), он сказал следующее: «Но вот предо мной специальный доклад о методах воспитания. В докладе не упоминается ни одно ученое имя. Только в некоторых местах проглядывают уши известного немецкого педагога Гербарта, который, между прочим, почитался и царской официальной педагогикой как автор так называемого "воспитывающего обучения"»17. Дело в том, что в этой статье A. C. Макаренко абсолютно не затрагивал вопросы воспитания посредством обучения. Здесь речь идет о дисциплине, о поведении учащихся вне учебных занятий. Тем не менее в статье сказано: «Каждый хороший, каждый честный учитель видит перед собой большую политическую цель воспитания гражданина и упорно борется за достижение этой цели»18. A такая работа делается и на уроках посредством обучения.
По мнению целого ряда исследователей, A.C. Макаренко вообще не признавал «воспитывающего обучения» и не применял такового в своей деятельности. Защищая «воспитывающее обучение», которое оправдывало стандарт, профессор П.Н. Шимбирев обвинил Макаренко в том, что тот «в своих воспитательных мероприятиях не использовал в качестве эффективного воспитательного средства процесс обучения», что «обучение в колонии не являлось воспитывающим». Отсюда характерные для Макаренко поиски какой-то особой техники воспитания, «действующей независимо от обучения»19. Эта критика была саморазоблачительной, т.к. ее автор фактически утверждал, что A.C. Макаренко не признавал существования «воспитывающего обучения». Если бы это было так, то ни колония им. Горького, ни Коммуна им. Дзержинского никогда бы не состоялись, как не состоялась бы и сама теория Макаренко20. A вот как думает сам A. C. Макаренко: «Труд без идущего рядом образования... не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом». «Я вскоре пришел к убеждению, что в системе трудовой колонии школа является могучим воспитательным средством... твердо убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе». «Вообще я считаю, что перековка характера и перевоспитание правонарушителя возможно только при условии полного среднего образования»21 . Так же думал и Песталоцци: «Без образования... расчет на какую-либо повышенную культуру народа, даже в самом отдаленном будущем, является химерой»22.
Изданные труды A.C. Макаренко показывают, что процесс обучения он считал важнейшей частью общего процесса воспитания, т. е. никогда не представлял воспитания без обучения.
Макаренко выступал против их отождествления: «Есть убеждение, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика учебного предмета должна заключать в себе всю воспитательную мысль, я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область чистого воспитания - есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания. Что меня в этом убеждает? В Советской стране воспитанию подвергается... каждый гражданин на каждом шагу. Подвергается воспитанию либо в специально организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия. Каждое наше дело, каждая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными задачами, но и задачами воспитания». «Все-таки и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики образовательной. И то, и другое - методика воспитания и методика образования - по моему мнению, составляют два отдела: более или менее самостоятельных отдела педагогических наук. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны»23.
При чтении этих строк невольно предполагаешь, что их автор, употребляя термины «методика образования» и «методика воспитания», все-таки не считает обучение процессом воспитания. Однако далее он пишет: «Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная. Но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным».
Гартлив A.B. К вопросу о понятии «воспитывающего обучения»
Понятно, что методика воспитания посредством обучения отличается от методики воспитания посредством внеучебной деятельности. Макаренко процесс обучения тоже считает воспитанием, но не сводит все воспитание к обучению. Главное здесь то, что великий педагог считает обучение важнейшим процессом воспитания. Так думал и Ж. Ж. Руссо: «Вы отличаете учителя от воспитателя - новая нелепость. Разве вы отличаете ученика от воспитанника?»24.
А в статье «Учитель словесности» A.C. Макаренко пишет: «С юношеских наших дней отдельная, какая-то особенная, светлая и тревожная память осталась о "Слове", вспоминали о "Слове" с неожиданным непонятным удивлением, с необъяснимой теплотой и благодарностью неведомому, чудесному поэту, полному страсти и очарования, искренности и красоты, мужества и торжественности. Собственно говоря, в то время мы не могли различить, объясняется наше впечатление могучей силой самого "Слова" или силою души нашего преподавателя словесности. Читал он просто, без приемов декламаторских, но он умел незаметно вложить в каждое слово столько чувства, такую убежденность, что древнее слово неожиданно хватало за сердце»25.
Противники концепции «воспитывающего обучения часто ссылаются на мнение C. Белоусова, который особое внимание обратил на то, что новые теоретики решают проблему единства обучения и воспитания путем отождествления этих разных сторон единого педагогического процесса. Во-первых, никто не отождествляет их: ни древние греки, ни Гербарт, ни советские педагоги. Во-вторых, да, они разные, однако в другом смысле. Обучение является одним из процессов воспитания, т.е. оно - явление частное, а воспитание - общее. Это не означает, что обучение существует отдельно от воспитания, и что существуют методы обучения и методы воспитания, как представляют все учебники педагогики без исключения. Об этом свидетельствуют такие заглавия разделов в учебниках: «Раздел II. Дидактика. Раздел III. Теория воспитания»26. «Раздел второй. Теоретические основы обучения (дидактика). Раздел третий. Теоретические и методические основы воспитания»27. «Тема 5-я - Системы воспитания. Тема 6-я - Обучение и учение»28.
Методы обучения, фактически являясь методами воспитания, не охватывают все методы воспитания, просто составляют отдельную группу методов воспитания. Например, в учебном заведении существуют методы преподавания и методы организации внеучебной деятельности учащихся. В колонии Макаренко тоже была такая практика, однако там вторая группа методов была более внушительной и разнообразной, чем в обычном учебном заведении. A.C. Макаренко никогда не отделял обучение от воспитания, что имеет очень важное, даже методологическое значение. Оно важно особенно сейчас, когда почти во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике обучение и воспитание рассматриваются как отдельные процессы.
Распространенная, но, на наш взгляд, ошибочная точка зрения, изложена в учебнике И.Ф. Харламова: «Воспитание в его широком понимании включает в себя, как известно, два взаимосвязанных процесса - обучение и формирование у учащихся социальных и духовных отношений. Находясь в органическом единстве, они, однако, имеют много специфических особенностей и отличий. Вот почему в педагогике специально исследуются по существу две научные дисциплины - обучение и воспитание»29.
Но ведь это означает, что обучение не является процессом воспитания. Когда Макаренко говорит о методике воспитания и методике обучения, которые составляют самостоятельные отделы педагогической науки, то фактически подразумевает методику воспитательной работы посредством обучения и методики воспитательной работы во внешкольной деятельности.
И.Ф. Харламов употребляет понятие «методика преподавания», т.к. это и есть название данной области педагогической науки. Однако это не означает, что, например, преподавание физкультуры не есть методика физического воспитания учащихся. И хорошо, что все-таки есть педагоги, думающие именно так. Вот один такой факт: «Преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные»30.
Обобщая изложенное, можно сказать, что глубоко ошибаются те ученые, которые стараются доказать, что обучение не воспитывает, что так думали даже великие педагоги. В действительности же воспитание - это процесс приобретения и потери определенных качеств человеком, который происходит в результате его деятельности. Все личностные качества
человека формируются в процессе его деятельности, в которую ои включается по разным причинам. Любая деятельность формирует качества, которые необходимы для ее выполнения, устраняя те, которые мешают ее совершению или не используются в этой деятельности. Значит, любая деятельность фактически является процессом воспитания, независимо от того, желают ли этого ее организаторы или нет, организовали ее для воспитания или с другими целями, это организованная или не организованная деятельность.
Такое представление о воспитании имеет методологическое значение и помогает правильно ориентироваться в самых сложных вопросах, одним из которых является вопрос о так называемом «воспитывающем обучении»: существует ли такой феномен и в каких соотношениях находятся между собой воспитание и обучение? Если считать, что человека воспитывает вся жизнь, и он воспитывается в течение всей своей жизни, то невольно приходится признать, что процесс обучения тоже воспитывает. А если считать, что воспитание является целенаправленным и организованным, тем более с положительным содержанием, процессом, то можно сделать вывод о том, что обучение не всегда воспитывает. Но это не соответствует действительности.
Убежденность в том, что любая деятельность воспитывает человека, вынуждает признать, что процесс обучения является одним из процессов воспитания.
На практике же получается что-то странное. Обучение - самый важный процесс воспитания в учебном заведении, но оно вообще не рассматривается как воспитание; когда проверяют результаты обучения, то абсолютно забывают о результатах умственного, нравственного, эстетического и других видов воспитания. Странно, что везде и всюду пишут о трех целях урока - образовательной, воспитательной и развивающей, однако при проверке результатов имеется в виду только образовательная цель.
Необходимо отказаться от такого, можно сказать, вредного подхода к обучению. Управлять процессом обучения, планировать и организовывать этот процесс следует таким образом, чтобы обеспечить развивающее воспитание посредством обучения. Следует подумать и о том, как можно проверять и оценивать уровень воспитанности ученика, давая общую оценку результатам обучения.
Обобщая все сказанное, можно сделать следующее заключение: обучение всегда есть процесс воспитания, независимо от того, хотят этого или не хотят его организаторы - учителя.
1 См.: Кумарин В.В. Педагогика стандартности, или Почему детям плохо в школе. М., 1996.
2 См.: Моносзон Э.Н. Воспитывающее обучение // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. I. М., 1964.
3 См.: Гурлитт. О воспитании. СПб., 1991.
4 См.: Кумарин В.В. Макаренко и современная школа // Школьные технологии. 1998. № 5.
5 См.: Платон. Протагор. М., 1994.
6 См.: Соколов П. История педагогических систем. СПб., 1913.
7 См.: Коменский Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
8 См. там же.
9 См. там же.
10 См. там же.
11 См. там же.
12 См. там же.
13 Цит. по: Кумарин В.В. Макаренко и современная школа.
14 См. в кн.: Педагогическое наследие. М., 1987.
15 См. там же.
16 Макаренко А.С. Сочинения. Т. 5. М., 1951.
17 См. там же.
18 См. там же.
19 См.: Учительская газета. 1940. 2 июля.
20 См.: Кумарин В.В. Педагогика стандартности...
21 См.: Макаренко А.С. Указ. соч.
22 См.: Педагогическое наследие.
23 См.: Макаренко А.С. Указ. соч.
24 См.: Педагогическое наследие.
25 Макаренко А.С. Учитель словесности // Макаренко А.С. Сочинения. Т. 7. М., 1952.
26 См.: Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого М., 1998.
27 См.: Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1998.
28 См.: Вульфов Б., Иванов В. Основы педагогики. М., 1999.
29 См.: Харламов И.Ф. Указ. соч.
30 См.: Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина М., 1998.
