CC BY
30вычитание чисел в пределах 10 и устное сложение однозначных чисел в пределах 20 и соответствующие случаи вычитания. В процессе исследования формируемых навыков у детей экспериментальной группы применялись описанные выше средства. Поскольку в ходе исследования изучались навыки устных вычислений, то были использованы методы наблюдения, беседы, анализ этапов «устных счетов» на уроках.
Результаты исследования показали положительную динамику у детей экспериментальной группы по отношению к детям контрольной группы по всем сущностным характеристикам сформированности навыков. В частности, по правильности - (+43%), по осознанности - (+31%), по рациональности - (+12%), по обобщенности - (+29%), по автоматизму и свернутости - (+26%), по прочности - (+34%, контроль проводился по истечению 2-х месяцев после окончания изучения темы).
Выводы. Таким образом, мы выяснили, что в формировании вычислительных навыков у детей-билингвов целесообразно использовать визуализированные алгоритмические предписания, элементы аудирования математических текстов и тематические схемы. Применение данных средств позволяет обучать планированию речевой деятельности обучающихся-билингвов младшего школьного возраста при выполнении вычислительных приемов и создает условия для широкой речевой практики с целью обеспечения повторяемости употребления математических языковых средств в меняющихся условиях и выработки навыков.
Литература:
1. Волков А.А. Билингвизм и его классификация. [Электронный ресурс] / А.А. Волков - URL: http://lomonosov-fund.ru/enc/ru/encyclopedia:0127453:article#r3_1 (дата обращения: 14.07.2021).
2. Галичкина Е.Н. Виды интерференции в учебном билингвизме // Гуманитарные науки и образование: научно-методический журнал. - 2017. - № 4 (32). - С. 139-143.
3. Гальперин П.Я. О формировании умственных действий и понятий // Культурно-историческая психология. - 2010. -Том 6. - № 3. - С. 111-114.
4. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе: Развивающее обучение. // Н.Б. Истомина. - 2-е изд., испр. - Смоленск: Изд-во Ассоциация XXI век. - 2009. - 288 с.
5. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.07.2021) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 13.07.2021) [Электронный ресурс] - URL: https://legalacts.ru/doc/273_FZ-ob-obrazovanii/glava-1/statja-5/ (дата обращения: 14.07.2021).
6. Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблемы двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. -М.: Наука, 1972. - С. 13-25.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат филологических наук, доцент Зырянова Ольга Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» - Лесосибирский педагогический институт (г. Лесосибирск)
ИЗУЧЕНИЕ ПОВЕСТИ «НОС» Н.В. ГОГОЛЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
КИНЕМАТОГРАФИЧЕСКОЙ ТРАКТОВКИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения повести «Нос» на уроках литературы с использованием сопоставительного анализа с кинематографической трактовкой. Данный подход к интерпретации произведения позволяет не только задействовать разные сферы восприятия на уроке, но и формировать у обучающихся умение выявлять существенные стилевые особенности поэтики художественного текста, видеть его отличие от киноверсии.
Ключевые слова: повесть, Н.В. Гоголь, кинематографическая трактовка, интерпретация, сопоставительный анализ.
Annоtation. The article is devoted to the problem of studying the story "The Nose" in literature lessons using a comparative analysis with a cinematic interpretation. This approach to the interpretation of a work allows not only to use different spheres of perception in the lesson, but also to form students' ability to identify the essential stylistic features of the poetics of a literary text, to see its difference from the film version.
Keywords: story, N.V. Gogol, cinematic interpretation, interpretation, comparative analysis.
Введение. Использование потенциала киноискусства позволяет не только эффективно решать проблему отсутствия у современных школьников интереса к чтению, но и формировать умение интерпретировать тексты разных видов искусств, что обозначено в ФГОС СОО как умение «оценивать художественную интерпретацию литературного произведения в произведениях других видов искусств (графика и живопись, театр, кино, музыка)» [9].
Методике применения кинематографа на уроках литературы посвящены работы Е.Н. Ядровской [10], В.Г. Маранцмана [5], Ю.Н. Усова [9], Д.И. Субботина [8], Л.П. Прессмана [6].
В работе Л.П. Прессмана [6] предлагаются этапы работы с экранизацией на уроках литературы. Исследователь отмечает, что для эффективного применения кино на уроке необходимо познакомить школьников с терминологией киноискусства и его основной спецификой. В.Г. Маранцман [5] также отмечает, что для того чтобы состоялся диалог между двумя видами искусств, необходимо владеть их языками.
Несмотря на наличие работ по теории использования кинематографа на уроках литературы, конкретных методических рекомендаций, посвященных изучению повестей Н.В. Гоголя с использованием кинематографических трактовок, нет, поэтому тема исследования является актуальной.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время нельзя недооценивать роль экранной культуры и аудиовизуальных средств обучения в школе и, в частности, на уроках литературы. Среди предметных результатов в Примерной основной образовательной программе среднего общего образования указано, что выпускник должен на базовом уровне «анализировать одну из интерпретаций эпического, драматического или лирического произведения (например, кинофильм или театральную постановку; запись художественного чтения; серию иллюстраций к произведению), оценивая, как интерпретируется исходный текст» [7].
Литература и кино представляют собой сложное взаимодействие. Кинематограф является синтетическим искусством, объединяя в себе элементы разных искусств - живописи и фотографии, театра, музыки, литературы. Эстетическая функция определяет условность, целостность, оригинальность того и другого видов искусств, но указанные принципы отражаются в них по-разному, и, прежде всего, в художественном образе. В литературе важное значение имеет образ-голос, выраженный в авторе, повествователе, рассказчике, лирическом герое.
Учитель может использовать экранизацию на уроках литературы не только для того, чтобы вызвать интерес учащихся к книге, но и для улучшения восприятия и интерпретации литературного произведения.
М.Г. Дорофеева выделяет три возможных варианта экранизации, в зависимости от объема используемого в фильме литературного материала: точный пересказ первоисточника; создание версии, более или менее близкой к оригиналу; экранизация по мотивам [3, с. 109].
С помощью фильма-экранизации можно показать учащимся, что у разных режиссеров могут быть противоположные точки зрения в изображении одних и тех же событий. Также, если режиссер фильма вносит какие-либо элементы в экранизацию какого-либо произведения, то можно проследить, как происходят изменения в понимании и оценки событий в произведении. Учитель должен понимать, что у учащихся не сразу сформируется представление о роли автора, но с помощью такой работы ученики изучают свойства языка различных видов искусств. «Ученик прибегает к образному обобщению (в котором очевидно постижение многоплановой авторской мысли), потому что ощущает невозможность однозначного истолкования воссозданного на экране и пережитого им, зрителем, в момент восприятия динамически развивающегося художественного образа в особых условиях кинематографического времени и пространства», - указывает Ю.Н. Усов [9, с. 125].
В современной практике литературного образования широко распространено сопоставление киноинтерпретаций с литературными источниками. Е.Р. Ядровская указывает, что данный приём создаёт «новые возможности для развития интерпретационной компетенции учащихся: а) новый языковой код искусства по-иному моделирует процесс восприятия, анализа и интерпретации самого литературного произведения и расширяет представление о его возможных путях интерпретации; б) авторская позиция в новом произведении может открывать читателю неожиданный маршрут для интерпретации исходного литературного текста, тем самым активизируя интерпретационную мотивацию читателя к поиску новых смыслов текста и жизни» [11, с. 137-138].
По программе В.Я. Коровиной изучение «Петребургских повестей» Н.В. Гоголя продолжается в 10 классе. Предлагаем отвести один час на урок «Реальное и фантастическое в повести «Нос» Н.В. Гоголя», так как именно это произведение является ключом к разгадке всех повестей. Она была напечатана в журнале «Современник» в 1836 г., фильм Ролана Быкова был снят в 1977 году.
Начать урок рекомендуем с проблемного вопроса: «Можно ли сказать, что исчезновение носа в повести - это шанс для спасения героя или это происки темных сил?». Однозначного ответа мы не получим, а попросим ребят обратиться к тексту, чтобы понять идею автора.
Для понимания повести и всего цикла большое значение имеет интерпретация петербургского текста. Поскольку обучающиеся провинциального сибирского города знакомы с архитектурой Петербурга только по фотографиям, то фильм Ролана Быкова (1977 г.) дает возможность увидеть город повести Н.В. Гоголя. Начало в повести и в фильме несколько расходятся. Кинокартина начинается с неприглядных бытовых зарисовок: дворники, торговцы, извозчики, нищие, поэтому можно предложить для осмысления следующие вопросы: «Почему режиссер показывает в фильме неприглядные бытовые картины Петербурга? Какие эпизоды противостоят этим картинам?». Отвечая на эти вопросы, ребята еще раз обратятся к тексту и увидят, что писатель противопоставляет парадному, красивому Невскому проспекту бытовую, мрачную сторону северной столицы.
Обратим внимание обучающихся на конкретные реалии города в тексте, акцентируя мысль на том, что Н. Гоголь практически документален в описании Петербурга: Вознесенский проспект, Исаакиевский мост, Невский проспект, Казанский собор. И дальше логичным представляется перейти к сюжету повести, обратив внимание на фантастичность происходящих событий, причудливым образом вплетающихся в реальность. Предложим вопрос: «Где могли происходить все эти события? Могли ли они быть в реальности?». После этих вопросов выйдем на понимание событий как абсурдной логики сновидения, которое, кстати, в первоначальном, черновом варианте и объясняло в повести все происходящее.
Далее переходим к героям, объединенным не только пропажей носа, но и мотивом сна: оба просыпаются утром и сталкиваются из ряда вон выходящим событием. Предлагаем вопросы: «Можно ли сказать, что в повести причудливо перевернуто значение сна и яви, так как именно просыпаясь, герои сталкиваются с фантастикой? Что могут отражать сны?» Вопросы выведут на понимание того, что сон в повести является отражением страхов героев: цирюльник боится, что может порезать клиента, а Ковалев потерять свое значение в обществе и привлекательность.
Обратимся к фильму: и майора Ковалева, и цирюльника, и персонажа, которого нет у Гоголя, - мужика с санями, -играет один актер Ролан Быков. Вопрос для обучающихся: «Почему, как вы думаете, режиссер поставил одного актера на все роли? Что общего между этими героями?». Примерный ответ: «Герои соотнесены, во-первых, через событийный ряд: один мог отрезать у другого нос. Во-вторых, они совершенно противоположны и это подчеркивается их соотнесенностью: цирюльника совершенно не заботит его социальный статус, он не следит за своим внешним видом: «был пьяница страшный [1, с. 32]. И хотя каждый день брил чужие подбородки, но его собственный был у него вечно небрит. Фрак у Ивана Яковлевича был пегий; то есть он был черный, но весь в коричнево-желтых и серых яблоках; воротник лоснился, а вместо трех пуговиц висели одни только ниточки» [1, с. 33]. Майор Ковалев, наоборот, очень много времени уделял своей внешности, заботясь о ее безукоризненности. Образ мужика, ведущего по лужам лошадь, запряженную в сани, с одной стороны, усиливает абсурдность происходящего, с другой стороны, режиссер, выбирая одного актера для трех ролей, ставит в один ряд и мужика, и цирюльника, и майора Ковалева, утверждая мысль о том, что все равны перед богом.
Мотив двойничества, иллюзорности происходящего усиливает в фильме образ-мотив зеркала. Ролан Быков сосредотачивает внимание зрителя на разбитых зеркалах, в которые смотрит майор Ковалев, отражаясь во всех его осколках. Предлагаем вопрос: «Какое значение имеет образ зеркала в фильме? Кого герой видит в отражении? Почему зеркало разбивается на осколки?». Ребята приходят к выводу, что зеркало, как и сон связано с иллюзорностью жизни, ее подобием, что наталкивает на мысль о том, что Ковалев в погоне за социальной значимостью, ушел от себя настоящего, ушел от бога, потерял в себе человека прежде всего. Здесь можно предложить подумать над Евангельской заповедью: «Ибо вот, Царствие Божие внутрь вас есть» (Евангелие от Луки 17:21). Вопрос к обучающимся: «Можно ли применить эту заповедь к происходящему в повести?».
От вопроса, акцентирующего внимание на библейском контексте повести, логично будет обратиться к мотиву времени в произведении и тому, как режиссер отразил это в фильме. Вопросы для обсуждения: «Когда начинаются события повести? Когда они заканчиваются? Какой христианский праздник приходится на эти дни? Есть ли в повести указание на этот праздник?». Учителю необходимо будет дать культурологическую справку при затруднении ребят: «События повести начинаются 25 марта, т.е., в день Благовещения. «Благовещение - это день благой вести о том, что нашлась во всем мире людском Дева, так верующая Богу, так глубоко способная к послушанию и к доверию, что от Нее может родиться Сын Божий» [2, с. 448]. События происходят во время Великого поста, когда человек очищается духовно, готовясь к празднованию Пасхи. Возвращается нос к Ковалеву 7 апреля, в настоящее время это тот же день Благовещения, но по
грегорианскому, а не юлианскому календарю». Ребята найдут намек в тексте на праздник в названии улицы, на которой живет цирюльник, - Вознесенский проспект.
Выход на мифопоэтический контекст позволит интерпретировать фантастику. Обратимся к экранизации, эпизоду, когда выпускают на волю птиц из клеток (50:11 - 52:27). «Какой обычай нашел отражение в этом эпизоде? Как вы думаете, что он означает? Как это связано с образом Ковалева и событиями повести?». Примерный ответ: «В фильме показан старинный обычай, соотносимый с праздником Благовещения: люди выпускают на волю птиц из клеток. Эта традиция связана с верой людей в то, что, птицы, истосковавшись по воле, полетят прямо к Богу и попросят у него за своих спасителей, даровавших им свободу. Душа Ковалева тоже, как птица в клетке, только она сам майор это не осознает».
Обращаемся к финалу повести и экранизации, которые расходятся, предлагаем вопросы для обсуждения: «В чем отличие трактовки финала в фильме Ролана Быкова? Что происходит с майором Ковалевым после возвращения носа в повести? Меняется ли его отношение к жизни? Трагичен ли конец фильма? Почему? Является ли смерть спасением для героя? Почему?». Примерный ответ обучающихся: «В повести Н.В. Гоголя герой после «возвращения» носа продолжает прежнюю праздную, бездуховную жизнь. В фильме же майор Ковалев женится, получает орден Владимира 3 степени, становится статским советником, занимает вице-губернаторское место, но затем умирает в праздник Благовещения от переизбытка чувств. Старуха на кладбище говорит: «Хорошо умирать в праздник, не каждому так повезет». Режиссер, таким образом, дает возможность герою очистить душу от мирских грехов. Смертью героя утверждается мысль о том, что стремление к чинам и наградам закрывают от человека истинную ценность жизни, утверждают ложную свободу. Смерть становится избавлением души от грехов. Финал не является трагичным, несмотря на смерть героя».
В конце урока возвращаемся к вопросу: «Можно ли сказать, что исчезновение носа в повести - это шанс для спасения героя или это происки темных сил?». При ответе на этот вопрос уже можно будет утверждать, что утрата носа была испытанием для героя, и совмещение события с религиозным праздником Благовещения и временем Великого Поста наталкивает на мысль о том, что первый приход героя в собор не случаен. Нос ведь именно в собор «привел», но майор Ковалев поддался своим слабостям, страхам и стал искать выхода вовне, тогда, как необходимо было подумать о душе, вернуть себя себе. Не зря, нос как исчез, так и вернулся, сам по себе. Но у Гоголя этот финал нельзя назвать счастливым, перерождения героя не состоялось.
Таким образом, экранизация Ролана Быкова в основном следует сюжету повести Н.В. Гоголя, но имеет важное отличие, связанное с финалом произведения. Режиссер утверждает смертью героя мысль о том, что стремление к чинам и наградам закрывают от человека истинную ценность жизни, утверждают ложную свободу.
В конце урока можно обсудить, удалось ли режиссеру воплотить на экране абсурдную логику сновидения повести? Близка ли экранизация стилистике Н.В. Гоголя?
Выводы. Таким образом, урок с использованием приема сравнения с кинематографической версией не только позволяет формировать умение интерпретации других видов искусств, но и способствует внимательному прочтению самого литературного текста, обращению к деталям, особенности воплощения авторской точки зрения через образы-символы, композиционные приемы, художественный метод и т.д.
Литература:
1. Гоголь Н.В. Петербургские повести (сборник). - М.: Азбука. 2018. - 68с.
2. Дементьев Д.В. Благовещение Пресвятой Богородицы. - М.: Сретенский монастырь, 2009. - 448 с.
3. Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника: дис. ... кад. пед. наук: 13.00.02 / Дорофеева Марина Георгиевна. - Санкт-Петербург, 2000. - 109 с.
4. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики [Электронный ресурс] / Таллин: Ээсти Раамат, 1973. -Режим доступа: http://lib.ru/CINEMA/kinolit/LOTMAN/kinoestetika.txt
5. Маранцман В.Г. Содружество искусств на уроке литературы: пособие. - М.: Просвещение, 1971. - С. 166-211
6. Прессман Л.П. Кинофильм-экранизация на уроках литературы // Литература в школе. - 1964. - №1. - С. 44-45.
7. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования [Электронный ресурс]: Режим доступа: https://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/07/Primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya.doc
8. Субботин Д.И. Методика изучения прозы А.П. Чехова с использованием кинематографических трактовок в условиях базового и профильного обучения в 10 классе средней школы: дис. ... кад. пед. наук: 13.00.02 / Субботин Дмитрий Игоревич. - М., 2004. - С. 15-30
9. Усов Ю.Н Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. -Таллин: Министерство просвещения, 1980. - 125 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]: Режим доступа: https://fgos.ru/
11. Ядровская Е.Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5-11 классы): монография. - Санкт-Петербург: Книжный Дом, 2012. - 184 с.
Педагогика
УДК 374.3
старший преподаватель Исмаилова Наиля Иркиновна
Елабужский институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); кандидат биологических наук, доцент Хасанова Альфия Радифовна Набережночелнинский государственный педагогический университет (г. Набережные Челны)
ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ПРИЁМНЫХ РОДИТЕЛЕЙ (НА ПРИМЕРЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ПО ПОСЛЕДСТВИЯМ РАЗРЫВА С КРОВНОЙ СЕМЬЕЙ)
Аннотация. В статье рассматривается актуальный вопрос готовности будущих родителей принять факт привязанности приёмного ребенка к кровной семье и биологическим родителям, осознание своих возможностей оказать помощь ребёнку в процессе переживания им горя, формированию реалистичных представлений о последствиях депривации ребёнка в связи с потерей семьи. Авторы приводят опыт деятельности «Школы приёмных родителей», где кандидаты, желающие принять на воспитание ребенка, проходят теоретическую, интерактивную и практическую подготовку. Также представлены результаты исследования и фрагменты программы практико-ориентированных занятий с замещающими родителями. Ключевые слова: приёмные родители, замещающая семья, практические занятия.
