К ВОПРОСУ О СРЕДСТВАХ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук Зубарева Елена Сергеевна

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)

К ВОПРОСУ О СРЕДСТВАХ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ В

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Аннотация. В статье обосновывается значимость проблемы поиска средств формирования вычислительных навыков у детей-билингвов в начальных классах общеобразовательной школы. В качестве таких средств рассматриваются визуализированные алгоритмические предписания, элементы аудирования математических текстов и тематические схемы.

Ключевые слова: формирование вычислительных навыков, средства формирования вычислительных навыков, билингвизм, учебный билингвизм, младшие школьники-билингвы.

Annotation. The article substantiates the importance of the problem of finding the means of forming computational skills among bilingual children in the primary grades of secondary schools. As such means, visualized algorithmic prescriptions, elements of audition to mathematical texts and thematic schemes are considered.

Keywords: formation of computational skills, means of formation of computational skills, bilingualism, educational bilingualism, bilingual junior schoolchildren.

Введение. Формирование вычислительных навыков является одной из главных задач математического развития младших школьников.

Согласно теории поэтапного формирования понятий и умственных действий П. Я Гальперина, этот процесс включает этапы:

- мотивационный (подготовка к введению нового приема);

- разъяснение вычислительного приема на основе создания ориентировочной основы действия (в нашем случае -алгоритмического предписания) в материальной, перцептивной и внешнеречевой формах;

- закрепление вычислительного приема и выработка вычислительного навыка, в которым выделяют 4 стадии: 1 - в процессе закрепления приема обучающиеся самостоятельно выполняют операции, входящие в прием, комментируя выполнение каждой из них вслух и одновременно ведут развернутую запись; 2 - «запуск» процесса интериоризации, происходит частичное свертывание выполнения операций, составляющих прием, обучающиеся озвучивают только основные операции, а вспомогательные операции выполняют «про себя»; 3 - (внутриречевая), полное свертывание выполнения операций: обучающиеся озвучивают только конечный результат, а все операции выполняют «про себя»; 4 -переход действий во внутренний план осуществляется предельным свертыванием выполнения операций, обучающиеся выполняют все операции предельно быстро, без проговаривания, т. е. овладевают вычислительным навыком [3, с. 111-114].

Как видим, в формировании вычислительных умений и навыков значительную роль играет устная и письменная математическая речь, развитие которой у младших школьников сопровождается значительными трудностями, обусловленными проблемами в овладении знаково-символическим письмом, обилием математических терминов, с одной стороны, и специфическими требованиями использования правильных умозаключений, законов логики в речевых конструкциях, с другой стороны. Тем более проблематично развитие математической речи, а, значит, и формирование вычислительных навыков, у детей-билингвов. В данном исследовании нас интересовали так называемые «чистые билингвы» - дети, у которых речемыслительные процессы осуществляются на родном для билингва языке, а обучение - на русском языке [1].

В связи с расширением миграционного движения появилось немало семей, которые по той или иной причине оказались в чужой языковой среде и, как правило, и педагоги и семьи недостаточно готовы к решению проблем, возникающих при обучении ребенка в такой ситуации. Между тем, в статье 5 федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" указано, что, «Право на образование в Российской Федерации гарантируется независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств» [5].

Специалисты в области образования все больше задаются вопросом: как обучать школьников на языке, который не является для них родным? Таким образом, возникает социальный запрос к системе образования в реализации задач обучения детей с билингвизмом и, при необходимости, оказания им помощи в том числе и в математическом развитии и, в частности, обнаруживается проблема поиска средств формирования вычислительных навыков у младших школьников с билингвизмом.

Изложение основного материала статьи. Явление билингвизма рассматривается в науке с различных сторон - с позиций психологии (Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.), лингвистики (В.А. Аврорин, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, Н.Г. Михайловский и др.), социологии (Ю.Д. Дешериев, М.В. Дьячков, Ф.П. Филин, К.Х. Ханазаров и др., педагогики (В.А Аврорин, А.А. Залевская, И.А. Медведева, В.Ю. Розенцвейг, Т.М. Савельева, В.С. Худницкий, и др.), соответственно и определений рассматриваемого понятия множество. Педагогический аспект билингвизма, на наш взгляд, раскрыт в определении, данном Ф.П. Филиным - в узком смысле билингвизм - это «...более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле этого слова - это относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться ими в определенных сферах общения» [6, с. 13-25].

Е.Н. Галичкина уточняет, что в процессе обучения формируется более узкий вид билингвизма - учебный, «.он также называется искусственным. Учебный билингвизм противопоставляется естественному по трем параметрам: по способу формирования, цели и условиям» [2, с. 140]. В отличие от естественного билингвизма, считает Е.Н. Галичкина, учебный возникает в учебной обстановке с требует от педагога применения специальных методов, средств, целенаправленной работы по исправлению ошибок у обучающихся.

В процессе формирования вычислительных навыков в начальных классах необходимо учитывать, что у русскоязычных обучающихся сформирован довольно значительный запас слов, в том числе математических терминов, в то время как у билингвов только начинают появляться задатки произношения русскоязычных слов. У них возникают трудности конструирования речевого высказывания и недостаточность его грамматического оформления. В ряде случаев присутствует медлительность, поскольку для того чтобы выполнить вычислительный прием билингву приходиться переключать сознание с одного языка на другой, что снижает познавательную активность и тормозит как получение правильного результата, так и в целом формирование навыка.

Мы предположили, что в формировании вычислительных навыков у детей-билингвов целесообразно использовать визуализированные алгоритмические предписания, элементы аудирования математических текстов и тематические схемы.

Составление алгоритмов - сложная и трудоемкая задача, поэтому курс математики в начальных классах не ставит целью ее решение. Заметим, что математические правила, предписания, которые входят в содержание начального курса математики не имеют всех свойств и признаков, характеризующих алгоритм, поэтому нами использован термин «алгоритмическое предписание».

Для того, чтобы дети-билингвы осознали суть выполняемых ими действий необходимо переформулировать типовые математические задания в виде некоего плана действий. Например, правило проверки сложения вычитанием можно сформулировать в виде алгоритмического предписания следующим образом. Для того, чтобы проверить правильность сложения вычитанием, нужно:

1) из значения суммы вычесть одно из слагаемых;

2) сравнить полученный результат с другим слагаемым;

3) если полученный результат равен другому слагаемому, то сложение выполнено верно;

4) в противном случае ищи ошибку [4, с. 52].

Алгоритмические предписания можно задавать не только словесным способом, а также схемой или таблицей.

Можно утверждать, что если педагог научит билингва использовать в своей мыследеятельности план, в котором будут заданы основные «шаги» к достижению цели, то он с большей уверенностью будет выполнять учебные задания, подходящие под изучаемое алгоритмическое предписание.

Алгоритм можно дать в готовом виде, тогда он будет являться ориентировочной основой при формировании конкретного вычислительного навыка. Пример: алгоритмическое предписание умножения двузначного числа на однозначное:

- читаю выражение ...,

- заменю ... суммой разрядных слагаемых .... и

- применю правило умножения суммы на число,

- удобно ... умножить на ... умножить на полученные результаты сложить,

- вычисляю .,

- читаю ответ: значение произведения равно ...

Алгоритмическое предписание может быть сформулировано в процессе разъяснения вычислительного приема, тогда он служит базой для рассуждений при выполнении заданий данного типа, а может быть сформулировано самим обучающимся.

При частом применении алгоритмических предписаний в учебной деятельности билингв буде т осваивать употребление математических терминов, обучаться построению речевых конструкций, у него будет происходить ускорение осознания операций, входящих в вычислительный прием, их последовательности, при этом исчезнет страх неправильно выразить свою мысль.

Аудирование представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность и понимается нами как восприятие и понимание на слух математической речи. Оно интегрируется из умений дифференцировать воспринимаемые слова, суммировать их в смысловые конструкции и удерживать их в памяти во время слушания.

В самом начале аудирования педагог должен обращать внимание ребенка-билингва на то, что важно внимательно, сосредоточенно вслушиваться, что и как говорят педагог или другие обучающиеся, стараться соотносить это с конкретной изучаемой ситуацией, мимикой и понять услышанное .

Аудирование математических предписаний дает возможность детям-билингвам запомнить, а затем правильно воспроизводить произношение терминов и последовательность действий при выполнении вычислительных приемов.

Для того чтобы облегчить обучающимся-билингвам восприятие и понимание математической речи, важно использовать визуальные опоры (карточки с цифрами, математические памятки, часто встречающиеся речевые высказывания, записанные в знаково-символической форме). Педагог во время аудирования работает с доской, на которой ведется запись новых математических терминов, при этом обращается внимание на их произношение и написание. Обучающийся-билингв выполняет те же действия у себя на парте, повторяя все наблюдаемые акты за педагогом и проговаривая про себя или вслух математические термины.

В качестве зрительных опор мы рекомендуем применять в том числе и тематиче ские схемы, представляющие собой особое структурирование материала математического содержания в виде графического изображения, зрительно представляющего изучаемые вопросы. Большую роль играют содержание и оформление такой тематической схемы, она должна быть емкой по содержанию, краткой, четкой по оформлению, простой, понятной для восприятия и воспроизведения.

Формирование вычислительных навыков у детей-билингвов идет более легко при помощи тематических схем, че м без них, так как в них использован минимум речевого материала, только основные существенные слова, указана последовательность действий и они всегда находятся у детей под рукой. Заметим, что если визуализированные алгоритмические предписания и аудирование математических текстов целесообразнее применять на этапах развернутого выполнения вычислительного приема, то применение тематических схем уместнее на заключительных этапах формирования вычислительного навыка, когда идут процессы свёртывания действий и их автоматизации.

В практической части исследования мы изучили динамику сущностных характеристик сформированности навыка:

- правильность - обучающийся правильно находит результат арифметического действия над данными числами, т.е. правильно выбирает и выполняет операции, составляющие вычислительный прием;

- осознанность - обучающийся осознает, на основе каких свойств арифметических действий выбраны операции вычислительного приема и почему именно такой порядок их выполнения;

- рациональность - обучающийся, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для данного случая более рациональный прием, это качество навыка проявляется тогда, когда для данного случая существуют различные приемы нахождения результата;

- обобщенность - обучающийся может применить вычислительный прием к большому числу случаев и способен перенести умение выполнять этот прием на новые случаи;

- автоматизм и свернутость - обучающийся может выполнять операции достаточно быстро и свернуто, однако в случае необходимости всегда может вернуться к объяснению выбора системы операций;

- прочность - обучающийся сохраняет сформированный вычислительный навык достаточно долго.

В исследовании приняло участие 16 респондентов (8 детей экспериментальной и 8 детей контрольной групп) -обучающихся 1 классов, «чистых» билингвов, то есть детей, которые думают и общаются в семье на родном языке, а обучаются на русском языке. Дети обучаются по УМК «Школа России», исследуемые навыки - устное сложение и

вычитание чисел в пределах 10 и устное сложение однозначных чисел в пределах 20 и соответствующие случаи вычитания. В процессе исследования формируемых навыков у детей экспериментальной группы применялись описанные выше средства. Поскольку в ходе исследования изучались навыки устных вычислений, то были использованы методы наблюдения, беседы, анализ этапов «устных счетов» на уроках.

Результаты исследования показали положительную динамику у детей экспериментальной группы по отношению к детям контрольной группы по всем сущностным характеристикам сформированности навыков. В частности, по правильности - (+43%), по осознанности - (+31%), по рациональности - (+12%), по обобщенности - (+29%), по автоматизму и свернутости - (+26%), по прочности - (+34%, контроль проводился по истечению 2-х месяцев после окончания изучения темы).

Выводы. Таким образом, мы выяснили, что в формировании вычислительных навыков у детей-билингвов целесообразно использовать визуализированные алгоритмические предписания, элементы аудирования математических текстов и тематические схемы. Применение данных средств позволяет обучать планированию речевой деятельности обучающихся-билингвов младшего школьного возраста при выполнении вычислительных приемов и создает условия для широкой речевой практики с целью обеспечения повторяемости употребления математических языковых средств в меняющихся условиях и выработки навыков.

Литература:

1. Волков А.А. Билингвизм и его классификация. [Электронный ресурс] / А.А. Волков - URL: http://lomonosov-fund.ru/enc/ru/encyclopedia:0127453:article#r3_1 (дата обращения: 14.07.2021).

2. Галичкина Е.Н. Виды интерференции в учебном билингвизме // Гуманитарные науки и образование: научно-методический журнал. - 2017. - № 4 (32). - С. 139-143.

3. Гальперин П.Я. О формировании умственных действий и понятий // Культурно-историческая психология. - 2010. -Том 6. - № 3. - С. 111-114.

4. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе: Развивающее обучение. // Н.Б. Истомина. - 2-е изд., испр. - Смоленск: Изд-во Ассоциация XXI век. - 2009. - 288 с.

5. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.07.2021) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 13.07.2021) [Электронный ресурс] - URL: https://legalacts.ru/doc/273_FZ-ob-obrazovanii/glava-1/statja-5/ (дата обращения: 14.07.2021).

6. Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблемы двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. -М.: Наука, 1972. - С. 13-25.

Педагогика

УДК 378.2

кандидат филологических наук, доцент Зырянова Ольга Николаевна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» - Лесосибирский педагогический институт (г. Лесосибирск)

ИЗУЧЕНИЕ ПОВЕСТИ «НОС» Н.В. ГОГОЛЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

КИНЕМАТОГРАФИЧЕСКОЙ ТРАКТОВКИ

Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения повести «Нос» на уроках литературы с использованием сопоставительного анализа с кинематографической трактовкой. Данный подход к интерпретации произведения позволяет не только задействовать разные сферы восприятия на уроке, но и формировать у обучающихся умение выявлять существенные стилевые особенности поэтики художественного текста, видеть его отличие от киноверсии.

Ключевые слова: повесть, Н.В. Гоголь, кинематографическая трактовка, интерпретация, сопоставительный анализ.

Annоtation. The article is devoted to the problem of studying the story "The Nose" in literature lessons using a comparative analysis with a cinematic interpretation. This approach to the interpretation of a work allows not only to use different spheres of perception in the lesson, but also to form students' ability to identify the essential stylistic features of the poetics of a literary text, to see its difference from the film version.

Keywords: story, N.V. Gogol, cinematic interpretation, interpretation, comparative analysis.

Введение. Использование потенциала киноискусства позволяет не только эффективно решать проблему отсутствия у современных школьников интереса к чтению, но и формировать умение интерпретировать тексты разных видов искусств, что обозначено в ФГОС СОО как умение «оценивать художественную интерпретацию литературного произведения в произведениях других видов искусств (графика и живопись, театр, кино, музыка)» [9].

Методике применения кинематографа на уроках литературы посвящены работы Е.Н. Ядровской [10], В.Г. Маранцмана [5], Ю.Н. Усова [9], Д.И. Субботина [8], Л.П. Прессмана [6].

В работе Л.П. Прессмана [6] предлагаются этапы работы с экранизацией на уроках литературы. Исследователь отмечает, что для эффективного применения кино на уроке необходимо познакомить школьников с терминологией киноискусства и его основной спецификой. В.Г. Маранцман [5] также отмечает, что для того чтобы состоялся диалог между двумя видами искусств, необходимо владеть их языками.

Несмотря на наличие работ по теории использования кинематографа на уроках литературы, конкретных методических рекомендаций, посвященных изучению повестей Н.В. Гоголя с использованием кинематографических трактовок, нет, поэтому тема исследования является актуальной.

Изложение основного материала статьи. В настоящее время нельзя недооценивать роль экранной культуры и аудиовизуальных средств обучения в школе и, в частности, на уроках литературы. Среди предметных результатов в Примерной основной образовательной программе среднего общего образования указано, что выпускник должен на базовом уровне «анализировать одну из интерпретаций эпического, драматического или лирического произведения (например, кинофильм или театральную постановку; запись художественного чтения; серию иллюстраций к произведению), оценивая, как интерпретируется исходный текст» [7].

Литература и кино представляют собой сложное взаимодействие. Кинематограф является синтетическим искусством, объединяя в себе элементы разных искусств - живописи и фотографии, театра, музыки, литературы. Эстетическая функция определяет условность, целостность, оригинальность того и другого видов искусств, но указанные принципы отражаются в них по-разному, и, прежде всего, в художественном образе. В литературе важное значение имеет образ-голос, выраженный в авторе, повествователе, рассказчике, лирическом герое.