CC BY
117"трудовое воспитание", определяемое как "процесс организации и стимулирования трудовой деятельности обучающихся, который направлен на приобретение обучающимися навыков и формирование компетенции, добросовестного отношения к работе, развитие творческих способностей, инициативы, стремления к достижению более высоких результатов" [4]. Трудовое воспитание, по мнению законодателей, лежит в основе гражданского и нравственного становления личности. Поэтому трудолюбие в россиянах надо воспитывать с детства. В федеральном законе могут быть закреплены такие понятия, как «общественно полезный труд», «труд по самообслуживанию», особенности организации трудового воспитания детей, в том числе с использованием этнокультурного компонента.
Кроме того, в соответствии с требованиями ФГОС к личностным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования с учетом трудового воспитания обучающихся возможно формирование у обучающихся представлений о ценности труда в жизни человека и общества; уважения к труду и людям труда на основе осознания важности добросовестного труда, бережного отношения к результатам труда; трудолюбия и ответственности, навыков самообслуживания; интереса к различным профессиям, к традиционным народным промыслам.
Совершенно очевидно, государство возвращается в систему трудового, этнокультурного воспитания, профессиональной ориентации сельских школьников. Сегодня было бы неплохо поработать над ошибками, извлечь уроки и предложить новые и «забытые старые» формы этнокультурного воспитания школьников в условиях села. Государство должно обозначить приоритеты в развитии сельской школы, обозначить место и роль сельского образования в комплексном развитии сельских территорий, формировании и развитии местных рынков труда, а для этого необходима широкая база социоэтнокультурных и трудовых практик. Сегодня нужна поддержка развитию системы трудовой подготовки, этнокультурных традиций в системе воспитания сельского школьника со стороны органов местного самоуправления муниципальных районов с учетом индивидуальных особенностей сельских школьников и с учетом муниципального рынка труда. Многое в решении этих вопросов зависит и от руководителей образовательных организаций, директоров сельских школ, от их умения и желания заниматься инновационной деятельностью по сохранению и использованию идей культуросообразной школы, народной педагогики.
Выводы. Образование на селе в состоянии помочь сохранению и развитию богатства и традиций народной культуры, народного декоративно-прикладного искусства. Диалогический характер восприятия знаний в области декоративно-прикладных искусств предопределен самой сущностью народного творчества. Народное искусство сохраняет традиции преемственности поколений (диахронный диалог культур), влияет на формирование художественных вкусов (диалог традиции и социума), и его основу неизменно составляет творческий ручной труд мастера (реконструкция).
Правительство РФ в последнее время проявляет интерес к развитию сельских территорий. За последние пять лет были приняты Стратегия устойчивого развития сельских территорий (2015 г.), Стратегия пространственного развития РФ (февраль 2019 г.). Сегодня Правительство РФ разрабатывает Программу комплексного развития сельских территорий.
Государство должно обозначить приоритеты в развитии сельской школы, обозначить место и роль сельского образования в комплексном развитии сельских территорий. Устойчивое развитие сельских территорий напрямую зависит от качества человеческого капитала жителей села, а значит и от эффективной работы сельской школы по приобщению школьников к этнокультурным традициям и воспитанию любви к малой родине.
Литература:
1. Емельянова Е.А. Мультимедийная экспозиция «Отголоски» Воскресенского краеведческого музея как пространство сохранения и трансляции традиционной культуры и образовательно-воспитательная площадка. // Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Народная культура в системе современного образования: проблемы, опыт, перспективы». Арзамас, 2019.
2. Плакидин В.И. Развитие народно-прикладного творчества учащихся основной школы как фактор возрождения художественных промыслов. - Автореферат диссертации канд. пед. наук: М., 2006.
3. Шобонов Н.А. Социально-педагогический потенциал сельской школы: историко-педагогический анализ. - Автореферат диссертации док. пед. наук: Н. Новгород, 2010.
4. http://www.komitet8.km.duma.gov.ru/Zakonoproekty-nahodyashhiesya-na-rassmot (дата обращения 01.06.2019 г.)
Педагогика
УДК:372.893
доктор педагогических наук, профессор Штрекер Нина Юрьевна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга); старший преподаватель Реймер Мария Валериевна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга)
ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматривается и анализируется отношения к истории, а так же её восприятие в различных странах Европы и США. Данное исследование позволяет выявить тенденции развития исторического образования на современном этапе развития в странах Евросоюза и США.
Ключевые слова: историческое образование, обучение, история, учитель, ученики, исторические источники.
Annotation. The article examines and analyzes the relationship to history, as well as its perception in different countries of Europe and the United States. This study allows us to identify trends in the development of historical education at the present stage of development in the European Union and the United States. Keywords: historical education, training, history, teacher, students, historical sources.
Введение. В современном мире все острее стоит вопрос о формировании единой мировой системы исторического образования. До сих пор между отдельными странами есть недопонимание из-за различных взглядов на исторические события. История на современном этапе формирует у граждан отношение к своему и соседним государствам, влияет на их восприятии современной обстановки мира. Поэтому при росте процесса глобализации историческое образование приобретает все более важную роль.
Основной целью данного исследования является рассмотрение отношения к истории, а так же её восприятие в различных странах Европы. В целом отношение у европейских стран к историческому образованию сложилось одинаковое, в связи с едиными тенденциями в образовании стран Евросоюза и США материал данной статьи позволяет выявить тенденции развития исторического образования на современном этапе развития.
Изложение основного материала статьи. Огромный вклад в выявление отношения европейцев к историческому образованию привнесли Битюков К.О. и Ерохина М.С. [1, с. 293-299]. Данные специалисты провели анализ результатов программы «Молодежь и история» проведенной Ассоциацией учителей истории Европы. Целью проекта было определение исторического сознания у учеников различных стран и их отношение к истории как предмету. В программе участвовали страны НАТО и Россия. В опросе участвовали как учителя, так и ученики. Они выказывали свое отношение к истории, её значимости, методике преподавания, возможности применения исторических знаний в будущем и приоритетные направления развития исторического образования.
Согласно результатом опроса о значимости исторического образования социальную и личностную значимость в истории видели ученики восточноевропейских стран. Ученики обычных средних школ США, Германии, а также Англии выказывали негативное отношение к предмету. Свой ответ они мотивировали отсутствием надобности истории при их дальнейшей рабочей деятельности. Большинство учеников частных и элитных заведений США, Англии и Германии видели историю как социально необходимый предмет, который составляет основу наук о человеке. Большинство ответивших так учеников собирались поступать в ВУЗы. Данный факт говорит о приоритетности исторического образования среди людей интеллектуальной профессии. При этом многие представителей менее престижных профессий не видят надобности в историческом образовании совсем.
Касаемо целей исторического образования большинство учеников стран Запада считали главной задачей истории развитие преемственности поколений и формирование у молодого поколения опыта на основе ошибок прошлого поколения. При этом ученики Германии, Англии и США уделяли мало внимание фактологической составляющей истории в отличие от учеников на востоке Европы. Это во много объясняет, почему большинство учеников Запада плохо ориентируются в датах и событиях, но при этом лучше представляют быт и нравы людей прошлого и ориентируются в вопросах внешней и внутренней политики Европы. Учителя же из Западных школ читают приоритетной целью истории научить школьников осознанию действий людей прошлого путем реконструкции ситуаций и их воспроизведения на основе мышления людей прошлого. На основе выше сказанного видно, что понимание целей истории у учеников и учителей Европы во многом схожи и не ориентированы на фактологический материал.
Касаемо методов обучения истории мнения у учеников и учителей схожи. Согласно опросам школьники Великобритании и Германии предпочитают активные формы изучения истории. Школы данных стран практически полностью отошли от пассивной формы обучения, когда слово учителя является главным методом обучения. В этих школах активно используются ролевые игры, проекты и экскурсии. Так же активно используются медиаустройства. Школы США в основном специализируются на воспроизведении слов и объяснений учителя. На таких же методах исторического образования основаны школы Восточной Европы.
При вопросе о наиболее интересных методах обучения ученики США наиболее доверяют аудио - и видеоисточникам, а так же документальным источникам, наименее они доверяют учебникам, художественной литературе и слову учителя. Ученики Великобритании и Германии доверяют в основном истерическим источникам и вещественным источникам. Учителя же всех перечисленных выше школ считают главным средством исторического образование слово учителя и исторический источник. Данный факт говорит, что ученики западных школ специализируются в основном на визуальных способах восприятия информации и менее доверяют материалам созданными современными авторами. Так же то, что ученики не доверяют слову учителя, говорит о низком авторитете учителя истории в Западной школе.
Согласно опросам о наиболее интересных периодах истории мнения учеников и учителей расходятся. Учителя Западных школ считают, что обучаемым наиболее интересны темы посвященные истории знаменитых личностей и истории развития демократии. Но взгляды учеников на истории противоположны взглядам учителей. Ученикам Великобритании наиболее интересны темы посвященные истории Европы ХХ века, а так же вопросы, посвященные истории международных отношений. Ученики США предпочитают темы посвященные периоду борьбы за независимость и холодной войне. Немецкие школьники предпочитают изучать истории Германии XIX века в период её объединения. При этом учеников мало интересует фактологический материал о личностях этих эпох, в основном им интересно развитие общество на данном этапе истории.
По результатам опроса так же выяснилось, что ученики США и Великобритании плохо ориентируются в хронологии событий и последовательности экономических формаций. Наилучший результат в знании хронологии показывали ученики России и Германии, это связано с натаскиванием школьников этих стран по хронологии на успешную сдачу выпускных экзаменов. При этом ученики США и Великобритании лучше представляют себе образ людей разных эпох, чем ученики Германии.
Согласно проведенным анализам исторического мышления школьников Битюков и Ерохина [1, с. 299-300] выявили, что наибольшим потенциалом по ретроспективе и умению оценивает исторические события с точки зрения современников этих событий, обладают школьники США и Великобритании. Школьники Восточной Европы и Германии владеют этими навыками заметно хуже. Большинство школьников Западной Европы считают, что историческое развитие идет по пути прогресса. А так же считают, что со временем уменьшается роль политических событий и растет роль климатических факторов во влиянии на историю человечества. Это говорит об осознании школьниками Запада сложности экологической ситуации в мире. Школьники Восточной Европы наибольшее значение предают социальным конфликтам в будущем развитии человечества. Что связано с массовыми потрясениями в этих странах в
90 - х годах XX века. Ученики Запада испытывают наибольшую уверенность в своем будущем, чем ученики Восточной Европы.
При исследовании проблем учителей было выявлено, что британские учителей считают главной проблемой давление со стороны администрации, а так же чрезмерную нагрузку на учителей истории, при этом уровень зарплаты и карьерного роста они считают приемлемым. Такие результаты связаны с централизованным управлением историческим образованием в Англии, а так же большой часовой нагрузкой преподавателей по часам. Учителя США и Германии не испытывают сильного давления со стороны администрации, но при этом многие учителя американских школ жалуются на недостаточную заинтересованность их предметом со сторон учеников.
Подводя итоги выше сказанного можно выделить, что для Европейских школ в целом характерно преобладание объяснения учителя над активными формами обучения, за исключение Германии и Великобритании. Так же существует необходимость изменения содержания учебников истории, поскольку ученики все меньше доверяют их содержанию. Так же заметно различие в понимании целей истории между учителями и учениками. Кроме того ученики плохо владеют средствами эмпатии, за исключения американских и британских школьников. Данный аспект говорит о необходимости внедрения средств наглядности в обучение для развития эмпатии у учеников. Учитывая, что данные основаны на основе опроса узкого круга учеников и учителей Европы, можно говорить об относительной достоверности исследований Ерохиной.
Значительное внимание проблемам исторического образования в европейских школах уделено в работе Савельевой [5, с. 117-120]. Согласно её исследованиям, европейские методисты исторического образования говорят о нарастании за последние 15 лет расхождения во взглядах на исторические события среди массы населения и специалистами в данной области. На основании данной проблемы Савельева поднимает вопрос о трансформации школьного знания в массовое представление о прошлом.
Большой вклад в решения выше поставленной проблемы внес Питер Стирнз, который вывел основные факторы и процессы, которые могут изменить подходы к историческому образованию в лучшую сторону. Автор предлагает проведение когнитивной революции. Суть данного процесса в том, что раньше истинное знание понимается как плод обучения благодаря толковому рассказу учителя или хорошо написанному материалу учебника. Когнитивный подход Стирнза [6, с. 21-25] основан на непременном разрыве между обучающим и обучаемым вследствие различной интерпретации полученной информации. В таких ситуациях получается неполное, неточное знание. Для избегания данной ситуации психолог предлагает учителям уделять больше внимания осмыслению материала учеников, его взглядам и стереотипам. Зная о данных стереотипах, учителя могут корректировать понимание материала учеником. Но при этом сложно исключить фактор ложного осмысления материала и присутствия стереотипов у самого учителя. Решение данного вопроса Стирнз не дает.
Так же Стирнз [6, с. 61-63]поднимает проблему трансформации исторической дисциплины, при которой изменяется сущность исторического знания и исторической науки в целом. Данные изменения происходили на основе развития социального знания, то есть приспосабливались к состоянию общества на данном этапе развития. В связи с этим многим ученикам сложно увидеть события прошлого глазами современников тех событий. На основании этого встает вопрос о том, кто определяет истинность исторического знания. Стирнз [6, с. 63] считает, что на данном этапе истинность знания в Европе определяется государством.
Так же отмечается необходимость приспособления исторического знания под проблемы гендера, расы, нации, идентичности и культуры. Для достижения данных целей Стирнз [6, с. 72] предлагает проведение стандартизации образования в Европе с использованием знаний по культурологии и гендеристики, а так же преподавания истории национальных меньшинств. Такую программу уже ввели в школах США и Великобритании, где изучается история женщин и «черна история».
Так же Стирнз [6, с. 76] предлагает в условиях демократизации образования позволить самим ученикам определять направление его развития. Для этого предлагается расширить роль самостоятельной работы ученика с источниками взамен традиционному рассказу учителя. Наиболее ближе к такой системе образования Великобритания. Преобразования Стирнза направлены на создание единой демократической системы исторического образования, но осуществление данных наработок возможно лишь при чрезвычайной заинтересованности историческим знанием со стороны общества. К сожалению Стирнз не разработал способ повышения мотивации среди учащихся.
Согласно Савельевой [5, с. 120-122], для Европейских школ огромное значение имеет создание единой интерпретации исторических событий. Каждая страна решает данную проблему по-разному. Например, в США ученикам с детства закладывается минимум знаний о самых важных событиях, изречениях, личностях играющих важную роль в США. Данных знания закладываются еще в младших школах и не в зависимости от того, как ученики воспринимают историю в старшей и средней школе, они все равно владею историческим минимумом. Данного минимума достаточно для осознания школьниками индивидуальности своей нации и привития у учеников любви к своей стране. По факту знание необходимого исторического минимума об истории США является необходимым для любого человека, который считает себя гражданином США. Успешность такой модели образования возможно лишь при наличии общих ценностей и связей, объединяющих нацию. Данные ценности и связи в США очень крепки и постоянно поддерживаются государством. Поэтому в истории большое внимание уделяется таким событиям как: война за независимость, гражданская война, холодная война, при этом замалчиваются страницы истории связанные с рабством и бомбардировкой Японии. Такой же принцип создания единого европейского пространства используется в Великобритании.
Отличительной особенностью единого исторического пространства в Германии является воспитание негативного отношения к тоталитарному режиму Гитлера. Единство исторического пространства достигается осуждением нацизма и сожалением юных немцев о непосредственной вине их родины в развязывании войны. В данном случае единая интерпретация истории помогает немцам учиться на ошибках прошлого.
Французский ученый Ферро [8, с. 45-61] выделил как проблему образования в Европе разную интерпретацию одних и тех же событий в разных странах. Так же Ферро отмечает разногласия в интерпретации истории между колониальными странами и странами третьего мира. Европейские страны стараются смягчить события касающиеся ситуаций в колониях, бывшее же метрополии считают себя пострадавшей стороной. Так же заметны разногласия в интерпретации истории при смене режима. Такое
наблюдалось при слиянии ГДР и ФРГ, когда все достижения социализма объявлялись злом. На основе выше сказанного можно утверждать, что история в западных странах становится оружием политиков для управления нардами. Здесь возникает проблема создание единого общеевропейского учебника. Проект единой общеевропейской интерпретации истории был предложен британцами ещё в 70-е годы ХХ века. Данный проект позволял ученикам взглянуть на прошлое глазами людей той эпохи, но он так и не был принят.
Зинченко [3, с. 8-14] объясняет различие взглядов на историю разными странами различием философских концепций исторического образования. Автор выделяет 44 концепции: консервативную, гуманистическую, иррационалистическую, сциентистко-технократическую.
Консервативная концепция основана на прагматизме и утилитаризме. Она вдохновляется психологией Фрейда и бихевиористов. Данная концепция основывается на том, что в каждой личности заложены от природы определенные знания. Личность может получить эти знания лишь трудом и собственным опытом. При этом представители такого направления мало уделяют внимание ценностному аспекту знания. Для них главное историческое знание, а не его интерпретация учащимся. Такая концепция господствовала в США до 60-х годов. Сейчас консервативное направление вновь набирает популярность в Америке.
Одним из разработчиков гуманистического направления являлся Питерс. Данная концепция основана на позитивизме и рационализме Канта и Юма. В основе данной концепции лежит личность человека. Концепция опирается на психологию Пиаже. Главное в концепции создание условий самореализации и саморазвитие. Большой упор делается на интересы личности. Такая концепция используется в программе образовательного ландшафта в Германии и в школах Англии.
Иррационалистическое направление основано на философии экзистенциализма разработанной немцем Больновым. Концепция отвергает как технократическую концепцию, так и торжество науки. Как и природу, человека невозможно понять лишь наукой. Концепция основана на индивидуальном подходе к каждой личности с целью создания неповторимого индивида. Концепцией активно использовалась немцами в прошлом веке.
Технократическая концепция основана на бихевиоризме Скиннера. Она отрицает индивидуальный подход к образованию и основана на воспитании личности необходимой обществу. В данном случае в личность закладываются исторические знание с позиции их абсолютной истинности. После такого обучения личность сама верит в истинность знаний.
На основании выше сказанного видно, что современное европейское историческое образование основано на создании еденного исторического пространства и единой интерпретации истории ученикам , тяготеет к технократической модели образования, несмотря на все проблемы исторического образования. Западная школа остается самой передовой школой в системе исторического образования.
На основании исследования можно сделать вывод об отсутствии единой системы исторического образования. Каждая из рассмотренных систем образования имеет как свои минусы, так и преимущества.
Британская система исторического образования обладает значительной централизацией и основана на «Едином учебном плане». Британская система образования предоставляет ученика широкие возможности для самообразования, поскольку английская школа ориентирована не на простое изложение фактов учителем, а на работу ученика с дополнительным материалом. Так же для Британии характерно составление учебников истории с позиции красочного изложения материала. Британская система наиболее близка к гуманистической концепции образования. Помимо данных плюсов для британской системы образования характерно слабое знание учениками фактологического материала, а так же проблема с эмпатией.
Для американской системы образования характерна децентрализованная модель, при которой каждый штат имеет значительную свободу в регулировании образовательной политики. Так же для США характерна проблема прикрепления учеников к школе по месту жительства. Эта проблема порождает разный уровень организации исторического образования в зависимости от района. Так же вина проблема с квалификацией учителей ввиду проблем с общеамериканским стандартом контроля квалификации учителей. Плюсами американской системы образования можно считать адаптивность под многонациональное население Америки и ориентированность на создание единого гражданского общества патриотов. Система образования США ориентирована на рассказ учителя и основана на консервативной концепции.
Для немецкой системы исторического образования характерно сочетание централизованного и децентрализованного управления. Для Германии характерна проблема специализации школ среднего образования, поскольку родителям ученика приходится выбирать направление обучения уже с шестого класса. Немецкая система образования сочетает в себе как элементы традиционного изложения материала, так и методами, ориентированными на активность учащихся. Данное сочетание стало возможно с создания программы Образовательного ландшафта, благодаря которой ученики получают дополнительные знания во внеурочное время. Немецкая система исторического образования пример сочетания использования методов изложения материала из британской школы с одной стороны и системы гражданского воспитания на американский лад с другой.
Выводы. На современном этапе для Европы характерен поиск методов решения проблемы создания системы единой интерпретации исторического знания. Так же для Европы характерна проблема не соответствия взглядов учеников и учителей на историю. Так же возникает проблема изменения содержания учебника истории и его наполнение фактологическим материалом. Для улучшения системы образования так же возможно привлечение исторических источников, которые пользуются у населения наибольшим доверием, например документальные фильмы. Так же на данном этапе состояния исторического образования для Европы характерно господство технократической концепции, при которой важным становится воспитании личности соответствующей запросам государства.
На основании выше сказанного можно сделать вывод, что российская система образования может почерпнуть ряд полезного из систем образования Европы. Так из британской школы Россия может взять на вооружения методологию преподавания истории в средней школе и подход к изучению системы международных отношений в мире. Из системы США России подойдет система образования ориентированная на многонациональное население. Германия является примером успешной организации системы внешкольного исторического образования.
Итогом данного исследования может быть вывод о разноплановости системы зарубежного образования с учетом менталитета и особенностей каждого общества.
Литература:
1. Битюков К.О. Ерохина М. С. Историческое образование в школах Европы // метаморфозы истории. -2015. - №8 с. 293-304
2. Большакова О.В. Преподавание истории в Великобритании // отечественная и зарубежная литература. - 1997. - №5 с. 86-98
3. Зинченко В.В. Современные концепции образования и воспитания на Западе // вестник международного института экономики и права. - 2013. - №2 с. 7-16
4. Кирилловский А.Н. Реформирование системы среднего профессионального образования объединенной Германии // Педагогика и психология, теория и методика обучения. - 2016. - №5 с. 146-148
5. Савельева И.М. Полетаев А.В. Знают ли американцы историю: монография. М., 2008. 456 с.
6. Стирнз П. Обучение и научение истории: монография. Нью-Йорк., 2013. 318 с.
7. Уолкер С. Американский учебник истории об истоках холодной войны // отечественная и зарубежная литература. - 1996. - №5 с. 177-183
8. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира: монография. Париж., 1992. 512 с.
Педагогика
УДК 378(045)
доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе Шукшина Татьяна Ивановна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); старший преподаватель, аспирант Рыжов Дмитрий Валерьевич
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ИССЛЕДОВАНИЯ ИСХОДНОГО УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ
Аннотация. Статья посвящена разработке диагностического инструментария исследования художественно-эстетической компетенции будущего учителя: критериев, показателей и уровней сформированности, подбор методик для диагностики каждого из критериев художественно-эстетической компетенции студентов педвуза.
Ключевые слова: будущий учитель, диагностический инструментарий, критерии, показатели, студенты педвуза, уровни, художественно-эстетическая компетенция.
Annotation. The article is devoted to the development of diagnostic tools for the study of the future teacher's artistic and aesthetic competence: criteria, indicators and levels of formation, selection of methods for diagnosing each of the criteria of artistic and aesthetic competence of students of a teacher training university.
Keywords: future teacher, diagnostic tools, criteria, indicators, teacher training students, levels, artistic and aesthetic competence.
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований
(проект № 18-013-01084)
Введение. Существующие сегодня программы подготовки педагогических кадров во всех типах образовательных организаций построенные на базе Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата), не в полной мере обеспечивают формирование у будущих педагогов требуемых компетенций [3]. В связи с этим в педагогической науке появляется востребованность поиска средств и методов овладения студентами педвуза профессиональными компетенциями, одной из которых является художественно-эстетическая компетенция. Кроме этого, не все студенты обладают достаточным уровнем сформированности художественно-эстетической компетенции, что в свою очередь уменьшает эффективность профессиональной деятельности, негативно отражаясь на имидже высоко квалицифированного специалиста. Данное обстоятельство указывает на то, что для успешного формирования художественно-эстетической компетенции будущего учителя немаловажное значение должно отводиться диагностике уровня сформированности данной компетенции у студентов педвуза.
Изложение основного материала статьи. Анализ научной литературы (Л.Р. Ишмакова, Л.А. Клыкова, Л.М. Масол, Ю.А. Стюарт, С.А. Чернышева, Н.В. Чечукова, Т.Л. Чумахидзе и др.) позволил нам сформулировать следующее определение изучаемого феномена: художественно-эстетическая компетенция будущего учителя - совокупность свойств личности, позволяющих осуществлять художественно-эстетическую деятельность, в числе которых художественно-эстетические знания, умения, навыки, установки, художественно-эстетическая ориентированность и мотивированность, владение художественно-эстетическими средствами, адекватное восприятие художественно-эстетических ситуаций, готовность к осуществлению художественно-эстетической деятельности с обучающимися. В структуре художественно-эстетической компетенции будущего учителя нами выделены следующие компоненты: ценностный, мотивационный, когнитивный, деятельностный [5].
Проведенный теоретический анализ сущности и структуры художественно-эстетической компетенции будущего учителя обусловил необходимость планирования опытно-экспериментального исследования исходного уровня её сформированности у студентов педвуза. Диагностика исходного уровня сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя включала разработку диагностического инструментария: критериев, показателей и уровней сформированности, подбор методик для диагностики каждого из критериев художественно-эстетической компетенции будущего учителя. Разработка диагностического инструментария измерения и оценки исходного уровня сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя позволит провести опытно-экспериментальную работу по ее исследованию, которое осуществляется в Мордовском государственном педагогическом институте имени М.Е. Евсевьева [4].
