CC BY
20Литература:
1. Битюков К.О. Ерохина М. С. Историческое образование в школах Европы // метаморфозы истории. -2015. - №8 с. 293-304
2. Большакова О.В. Преподавание истории в Великобритании // отечественная и зарубежная литература. - 1997. - №5 с. 86-98
3. Зинченко В.В. Современные концепции образования и воспитания на Западе // вестник международного института экономики и права. - 2013. - №2 с. 7-16
4. Кирилловский А.Н. Реформирование системы среднего профессионального образования объединенной Германии // Педагогика и психология, теория и методика обучения. - 2016. - №5 с. 146-148
5. Савельева И.М. Полетаев А.В. Знают ли американцы историю: монография. М., 2008. 456 с.
6. Стирнз П. Обучение и научение истории: монография. Нью-Йорк., 2013. 318 с.
7. Уолкер С. Американский учебник истории об истоках холодной войны // отечественная и зарубежная литература. - 1996. - №5 с. 177-183
8. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира: монография. Париж., 1992. 512 с.
Педагогика
УДК 378(045)
доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе Шукшина Татьяна Ивановна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); старший преподаватель, аспирант Рыжов Дмитрий Валерьевич
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ИССЛЕДОВАНИЯ ИСХОДНОГО УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ
Аннотация. Статья посвящена разработке диагностического инструментария исследования художественно-эстетической компетенции будущего учителя: критериев, показателей и уровней сформированности, подбор методик для диагностики каждого из критериев художественно-эстетической компетенции студентов педвуза.
Ключевые слова: будущий учитель, диагностический инструментарий, критерии, показатели, студенты педвуза, уровни, художественно-эстетическая компетенция.
Annotation. The article is devoted to the development of diagnostic tools for the study of the future teacher's artistic and aesthetic competence: criteria, indicators and levels of formation, selection of methods for diagnosing each of the criteria of artistic and aesthetic competence of students of a teacher training university.
Keywords: future teacher, diagnostic tools, criteria, indicators, teacher training students, levels, artistic and aesthetic competence.
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований
(проект № 18-013-01084)
Введение. Существующие сегодня программы подготовки педагогических кадров во всех типах образовательных организаций построенные на базе Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата), не в полной мере обеспечивают формирование у будущих педагогов требуемых компетенций [3]. В связи с этим в педагогической науке появляется востребованность поиска средств и методов овладения студентами педвуза профессиональными компетенциями, одной из которых является художественно-эстетическая компетенция. Кроме этого, не все студенты обладают достаточным уровнем сформированности художественно-эстетической компетенции, что в свою очередь уменьшает эффективность профессиональной деятельности, негативно отражаясь на имидже высоко квалицифированного специалиста. Данное обстоятельство указывает на то, что для успешного формирования художественно-эстетической компетенции будущего учителя немаловажное значение должно отводиться диагностике уровня сформированности данной компетенции у студентов педвуза.
Изложение основного материала статьи. Анализ научной литературы (Л.Р. Ишмакова, Л.А. Клыкова, Л.М. Масол, Ю.А. Стюарт, С.А. Чернышева, Н.В. Чечукова, Т.Л. Чумахидзе и др.) позволил нам сформулировать следующее определение изучаемого феномена: художественно-эстетическая компетенция будущего учителя - совокупность свойств личности, позволяющих осуществлять художественно-эстетическую деятельность, в числе которых художественно-эстетические знания, умения, навыки, установки, художественно-эстетическая ориентированность и мотивированность, владение художественно-эстетическими средствами, адекватное восприятие художественно-эстетических ситуаций, готовность к осуществлению художественно-эстетической деятельности с обучающимися. В структуре художественно-эстетической компетенции будущего учителя нами выделены следующие компоненты: ценностный, мотивационный, когнитивный, деятельностный [5].
Проведенный теоретический анализ сущности и структуры художественно-эстетической компетенции будущего учителя обусловил необходимость планирования опытно-экспериментального исследования исходного уровня её сформированности у студентов педвуза. Диагностика исходного уровня сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя включала разработку диагностического инструментария: критериев, показателей и уровней сформированности, подбор методик для диагностики каждого из критериев художественно-эстетической компетенции будущего учителя. Разработка диагностического инструментария измерения и оценки исходного уровня сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя позволит провести опытно-экспериментальную работу по ее исследованию, которое осуществляется в Мордовском государственном педагогическом институте имени М.Е. Евсевьева [4].
Исходя из выделенных компонентов художественно-эстетической компетенции будущего учителя, представлены основные критерии (ценностно-смысловой, гносеологический, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный), показатели формирования художественно-эстетической компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза, конкретизирующие проявление характерных особенностей компонентов художественно-эстетической компетенции будущего учителя, а также уровни (высокий, средний, низкий) сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Критерии художественно-эстетической компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза и показатели сформированности каждого из них представлены в таблице 1.
Таблица 1
Критериальная характеристика художественно-эстетической компетенции будущего учителя
Критерии Показатели
Ценностно-смысловой Предусматривает оценку степени осознания студентами значимости сформированной художественно-эстетической компетенции и принятие ценности художественно-эстетических знаний для самореализации в будущей педагогической деятельности; оценивание сформированности мотивации и интереса к творческой художественно-эстетической деятельности и творческому росту; проявление волевых качеств в решении художественно-эстетических задач; оценивание представления студентов об эстетических ценностях и их значении в педагогической деятельности.
Гносеологический Предполагает оценку знаний студентов современных художественно-эстетических концепций; наличие знаний о художественно-эстетической методологии; знание основных средств осуществления художественно-эстетического образования, способность и готовность развивать художественно-эстетический вкус будущих учеников; наличие способности к восприятию, пониманию и интерпретации произведений искусства, понимание языка искусства; проявление художественно-эстетического вкуса; понимание художественного образа, представленного в произведении искусства; наличие знаний о социально-философских проблемах современного художественно-эстетического образования.
Операционально-деятельностный Определяет готовность к осуществлению художественно-эстетической деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях с обучающимися; умение осуществлять выбор средств для решения определенных художественно-эстетических проблем; умение определять художественно-эстетическое значение и назначение различных ситуаций; владение художественно-эстетической наблюдательностью как профессионально ориентированном качеством; умение варьировать речевое поведение и умение участвовать в дискуссии выбирая соответствующие языковые средства в различных художественно-эстетических ситуациях; умение осуществлять художественно-эстетическую коррекцию неадекватного речевого поведения (как своего, так и партнера); умение своевременно и уместно включаться в обсуждение художественно-эстетической проблемы, формулировать сущность и пути ее решения.
Рефлексивно-оценочный Определяет умение студентов осуществлять самоконтроль и самоанализ результатов художественно-эстетической деятельности а так же критически оценивать результат, присутствие постоянной рефлексии; использование результатов рефлексии в проектировании художественно-эстетической деятельности.
Исходя из того, что художественно-эстетическая компетенция будущего учителя является диагностируемой структурой, выделяются низкий, средний, высокий уровни ее сформированности.
Для высокого уровня сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя присуща инициативность в постановке художественно-эстетических вопросов и нахождении способов их решения. Наличие у студента глубоких теоретических художественно-эстетических знаний и применение их в различных профессиональных ситуациях, в свою очередь, применение знаний всегда четко аргументировано и обосновано; применение будущим учителем художественно-эстетической компетенции в условиях межкультурного общения; устойчивый интерес студента к исследовательской деятельности, выраженный в способности самостоятельного осуществления художественно-эстетических изысканий на основе изучения опыта специалистов. Студент педвуза понимает необходимость в усовершенствовании своей художественно-эстетической компетенции для реализации себя как высококвалифицированного специалиста.
Средний уровень - студенты более осознано подходят к проблеме профессионального развития, достаточно освоив художественно-эстетические теоретические знания; способны проводить исследование, переходить от эмпирических данных к теоретическим соображениям; у них могут возникать трудности с преобразованием теорий в определенные методические разработки. На данном уровне происходит активизация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Усиливается сотрудничество, благодаря повышению мотивации за счет когнитивных мотивов. Проявляется эмоционально-ценностное отношение к усовершенствованию художественно-эстетической компетенции будущего учителя, которая рассматривается как профессионально и личностно значимая.
Проявляется умение выбирать из нескольких вариантов оптимальный путь для решения определенных художественно-эстетических задач, применение знаний частично аргументировано и обосновано, однако степень активности и самостоятельности при решении поставленных задач нестабильна.
Низкий уровень выражается в пассивном отношении студентов к процессу формирования художественно-эстетической компетенции. Студенты осознают значимость художественно-эстетических теоретических знаний, но им трудно применять их в решении образовательных задач; знания поверхностны. Решение образовательных задач строится по заранее установленной схеме, происходит имитация фрагментов чужих действий. Этот уровень характеризуется формированием художественно-эстетических навыков от случаю к случаю, выраженных в проявлении активности и самостоятельности либо под влиянием «минутных» увлечений, либо из соображений престижа. Социокультурные и культурологические знания, а так же уровень коммуникативных навыков низок. Сформированные на данный момент навыки студента не могут быть применены в связи с отсутствием знаний о технологии их применения. Студент проявляет низкую степень активности и самостоятельности в процессе обучения. Предложенные преподавателем задания преимущественно решаются алгоритмично. Студент владеет отдельными умениями, позволяющими только собирать и систематизировать информацию по конкретной проблеме. Нет сознательной потребности и умений самостоятельно анализировать и давать оценку результатов своей деятельности. Отсутствует конкретный план художественно-эстетического самообразования.
В основе уровневой характеристики лежит степень овладения компонентами, художественно-эстетической компетенции будущего учителя.
Возможен переход с одного уровня художественно-эстетической компетенции будущего учителя на другой, в связи с количественными и качественными изменениями. Обозначенные критерии и уровни позволяют практически определить степень сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя, учитывая одновременно развитие всех компонентов данной компетенции.
Разработка критериально-уровневого аппарата изучения уровня сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза позволила осуществить подбор критериально-диагностического инструментария (Таблица 2), который даст возможность выявить исходный уровень сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза. Подбор диагностических методик на данном этапе осуществлялось в соответствии с выделенными компонентами (ценностный, мотивационный, когнитивный, деятельностный) формирования художественно-эстетической компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза и критериями их сформированности. Перечень данных методик представлен в таблице 2.
Таблица 2
Критериально-диагностический инструментарий исследования исходного уровня сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя
Компоненты художественно-эстетической компетенции будущего учителя Критерии сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя Диагностический инструментарий
Ценностный Мотивационный Ценностно-смысловой Методика «Измерение художественно-эстетической потребности» В.С. Аванесова [1, с. 368-369]
Когнитивный Гносеологический Тесты М. Симкина «Шедевр или пародия?», «Художник или обезьяна?», «Знаменитый или неизвестный художник?» [2]
Деятельностный Операционально-деятельностный Анкета, состоящая из 14 вопросов, направленная на выявление различного рода умений и готовности к осуществлению художественно-эстетической деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях
Рефлексивно-оценочный Анкета на выявление уровня сформированности художественно-эстетической компетенции студентов, состоящая из 10 вопросов
Для оценки полученных результатов по комплексу предложенных диагностических методик предполагается использовать такие методы исследования как анализ, обобщение, методы статистической обработки данных, сравнение, метод математической статистики, методы наглядного представления результатов эксперимента (составление диаграмм, графиков и т.д.).
Выводы. Таким образом, нами выделены ценностно-смысловой, гносеологический, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный критерии и показатели, конкретизирующие проявление конкретных компонентов художественно-эстетической компетенции будущего учителя, а также высокий, средний, низкий уровни сформированности данной компетенции, на основе чего разработан критериально-диагностический инструментарий позволяющий выявить исходный уровень сформированности художественно-эстетической компетенции будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Литература:
1. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002 - 512 с.
2. Подобострастные тесты [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://reverent.org/ru/quizzes.html (дата обращения: 16.05.2019).
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень высшего образования Бакалавриат). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://nvsu.ru/svedenfiles/standarts/24-44.03.01.pdf (дата обращения: 14.05.2019).
4. Шукшина, Т.И. Организационно-педагогические условия реализации инновационной модели «вуз -базовая кафедра - общеобразовательная организация» / Т.И. Шукшина, С. Н. Горшенина, М.Ю. Кулебякина // Гуманитарные науки и образование. - 2017. - № 2 (30). - С. 89-93.
5. Ryzhov, D.V. The artistic and aesthetic competence of future teacher as a pedagogical phenomenon / D.V. Ryzhov // Гуманитарные науки и образование. - 2018. - № 2. - С. 143-152.
Педагогика
УДК 37.061
старший преподаватель кафедры дефектологии и русского языка Шульга Наталья Викторовна
ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный медицинский университет» (г. Ставрополь)
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В ОБРАЗОВАНИИ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. В статье представлен авторский взгляд на социальное партнерство в образовании как форму взаимодействия школы и государственных и общественных структур в историко-педагогическом контексте; показано, что общинные школы Западной Европы и США, организация производительного труда в советской России как образцы взаимовыгодного партнерства школы и общества, школы и хозяйства, могут найти продолжение и в современности.
Ключевые слова: образование, социальное партнерство, общинные школы, производительный труд, история педагогики.
Annotation. The article presents the author's view on social partnership in education as a form of interaction between school and state and public structures in the historical and pedagogical context; it is shown that community schools in Western Europe and the United States, the organization of productive labor in Soviet Russia as a mutually beneficial partnership schools and societies, schools and households can find continuation in modern times.
Keywords: education, social partnership, community schools, productive work, history of pedagogy.
Введение. В мировой образовательной практике одним из определяющих признаков демократичности школы, ее открытости считается готовность к социальному партнерству, так как выполнение заказа общества предполагает и общественную поддержку. Школа при формировании образовательной среды нуждается в тесной связи с окружающим социумом. Современная школа не может не ориентироваться на указанное взаимодействие, так как иначе будет оторвана от реальности, не сможет выполнить и образовательную функцию в полной мере. Проблемы социализации подрастающего поколения также могут успешно решаться только в процессе взаимодействия школы с семьями обучающихся, различными общественными и государственными структурами.
Взаимодействие школы с различными общественными структурами для достижения общей цели -обеспечения оптимальной социализации - получило название социального партнерства.
В нынешних условиях образовательная организация может и должна принять на себя координирующую роль для объединения воспитательных воздействий. Социальное партнерство как педагогический и социологический феномен активно изучается учеными: В.А. Борисовым, Н.А. Киреевой, Б. Мартенс, В.А. Михеевой, Ю. Ольсевич, В.В. Пановым, А.А. Силиным, И.В. Хоменко, В.Н. Якимец и др.).
Сущностные характеристики социального партнерства нашли отражение в трудах А.В. Ветрова, В.Н. Киселева, М.И. Либоракиной, В.Г. Смолькова, В.Н. Якимец и др.
В образовании исследуемый феномен рассматривали В.О. Букетов, Е.А.Елисеева, А.В. К^унов, Н.П. Литвинова, С.П. Перегудов, И.М. Реморенко, И.В. Хоменко и др.
Формирование теоретических основ социального партнерства происходило, в основном, во второй половине ХХ века, через интеграцию философских, политических, социологических знаний. Однако исследователи отмечают, что античные философы Платон и Аристотель в своих трудах уже обосновывали идею партнерства граждан как свободных и равных людей. Социальное партнерство в образовании также имеет свою историю. Наше внимание привлекли как форма социального партнерства через общинные школы в Западной Европе и США, так и организация в советской России производительного труда школьников во взаимодействии с реальным производством. Целью данной статьи является прослеживание идеи социального партнерства в историко-педагогическом ракурсе, что позволит актуализировать эффективные формы взаимовыгодного партнерства школы и социума в решении разнообразных задач воспитания и обучения подрастающего поколения.
Изложение основного материала статьи. Анализ источников позволил сделать вывод, что «социальное партнерство» определяется через термины «сотрудничество», взаимодействие», «взаимоотношения», «взаимосвязь». Социальное взаимодействие складывается из взаимных действий двух и более субъектов, инициатива которых может принадлежать субъекту (индивиду, группе) или быть реакцией на инициативу других. Важно отметить, что в ходе взаимодействия осуществляется обмен информацией, обогащение знаний, опыта (М. Вебер, Т. Парсонс, Н. Смелзнер, П. Строкин и др.).
1-й стадией социального партнерства можно считать сотрудничество, когда при совместном решении конкретных задач субъекты взаимодействия обретают опыт совместной деятельности (Э. Фромм). Сотрудничество переходит в партнерство при необходимости достижения совместных результатов, когда каждый участник вносит определенный вклад для этой цели.
О.Н Мащенко акцентирует внимание на том, что для социального партнерства характерна совокупность социальных действий; равный вклад субъектов (хотя это и не обязательно), так как вклад может зависеть от их потенциала без ориентации на получение преимуществ [4].
В теории и практике зарубежного образования, на наш взгляд, следует отметить в контексте социального партнерства значимость общинных школ.
Считается, что термин «общинная школа» появился в 1900 году, и Тони Джеффс (Англия) для общинных городских школ систематизировал характерные черты: отсутствие искусственных ограждений и
