CC BY
530
ИСТОРИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
К. 0. Битюков, М. С. Ерохина
ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛАХ ЕВРОПЫ
»1996 - 1997 гг. Европейской Ассоциацией учителей истории «Евроклио» и немецким Фондом Кербера был осуществлен международный образовательный проект «Молодежь и история», предусматривающий исследование школьного исторического образования в Европе. Целью данного исследования было выявление особенностей исторического сознания молодых европейцев и сравнение исторического образования в разных странах.
Организаторы проекта постарались представить все европейские регионы, включив в исследование также Турцию, Израиль и Палестину. Всего около 30 стран приняло участие в проекте, в том числе и Россия.
В каждой стране было опрошено от 800 до 1200 учащихся в возрасте 15 лет и около 80 учителей истории. Опросник для учеников включал 48 пунктов, позволявших выявить разные аспекты школьного обучения истории: значимость истории для молодежи, приоритеты в целях изучения истории, наиболее привлекательные аспекты и периоды истории, сформированность исторического мышления учащихся, отношение к разным методам работы на уроках истории и разным средствам обучения. Учителя отвечали частично на эти же вопросы, что позволило сравнить восприятие процесса изучения истории учениками и их педагогами.
Результаты исследования были представлены внушительной базой данных в статистических таблицах и диаграммах ( 1 ).
293
Попробуем на основе этих данных проследить некоторые общие тенденции в развитии исторического сознания молодежи, определить сходства и различия систем исторического образования в различных регионах Европы, оценить место российского школьного исторического образования в европейском контексте.
Отношение учащихся к истории.
Ответы учеников на вопрос «Что означает для тебя история?» были сгруппированы по трем позициям:
1) осознание социальной значимости истории (если
ученик выбирает ответы: «История показывает причины
современных процессов и объясняет их сущность», «Помогает ориентироваться в будущем»);
2) личностная значимость истории ( ответы типа «История
- это возможность извлекать уроки из ошибок и успехов других», «История - поучительный пример, что есть добро и зло, справедливость и несправедливость», «История - источник переживаний и восторгов, будоражащих воображение»);
3) отвращение к истории ( ответы типа «История -школьный предмет и ничего больше», «История - собрание жестокости и бедствий», «История - нечто мертвое, ушедшее, не имеющее отношение к моей жизни»).
В целом у европейской молодежи преобладает первая позиция
- понимание социальной значимости истории ( примерный средний показатель по пятибалльной шкале - 3,50). Затем следует фактор личностной значимости истории ( 3,22), но присутствует и позиция «отвращения к истории» (2.7). В России неприязнь к истории намного ниже, чем в среднем по Европе. В этом отношении российские школьники схожи с ребятами из Чехии, Болгарии, Греции, Турции, Португалии и Израиля. Напротив, западноевропейские и скандинавские страны не испытывают к истории глубоких сантиментов. Наибольшее равнодушие и отвращение к истории проявили датчане, голландцы, немцы, шведы, англичане, норвежцы и, что довольно удивительно, словенцы. При анализе ответов на другие вопросы было выяснено, что отсутствие интереса к истории в большей степени характерно для школьников с низкой оценкой по данному предмету, а также для тех, кто не собирается получать высшее образование.
Цели исторического образования.
Ученикам, а также их учителям, предлагалось оценить значимость разных целей изучения истории. Варианты ответа на вопрос «На что нацелены ваши уроки истории?» надо было оценить по шкале от 1 (очень мало) до 5 (очень много). Из таблицы № 1 ( 2 ) видно, что учителя и ученики зачастую по-разному понимают назначение школьной истории.
Таблица № 1.
Цели уроков истории Оценка учеников Ранг у учеников Оценка учителей Ранг у учителей
Знание основных фактов 3,61 1 3,99 3
Поддержание национальных традиций и ценностей 3,21 2 3,96 4
Создание ярких образов, исторических представлений 3,12 3 3,83 6
Понимние важности сохранения исторических памятников, реликвий 3,04 4 3,77 7
Объяснение мировых современных и будущих процессов и тенденций 2,93 5 4,20 1
Нравственные оценки и суждения 2,92 6 3,86 5
Осознание мотивов поведения людей прошлого путем реконструкции ситуаций и воспроизведения образа мыслей 2,91 7 3,75 8
Развитие интереса к истории, очарования и радости познания 2,78 8 4 2
Наиболее значимым для учеников представляется приобретение знаний об исторических фактах. Особенно ярко это стремление к знанию фактов выражено у школьников Чехии и России. Вплотную
за ними следуют Греция и Португалия. С преподаванием истории в этих странах российское историческое образование роднит и широкое использование нравственных оценок. Для западных же стран внимание к воспитательному потенциалу истории мало характерно.
Выделяется группа стран, где среди целей исторического образования прежде всего ценится не знание фактов, а поддержание национальных традиций и ценностей в обществе. Это Греция, Турция, арабский Израиль, Палестина. В наименьшей степени эта целевая установка привлекает скандинавские страны и такие западноевропейские страны, как Бельгию, Голландию, Францию, Германию. Российские школьники близки к среднеевропейскому уровню (примерная оценка -3), хотя их учителя высоко оценивают задачу поддержания национальных традиций и ценностей (4,2).
Методика преподавания истории.
Отвечая на вопрос «Что обычно происходит на ваших уроках?», ученики и учителя должны были оценить использование разных видов познавательной деятельности по шкале от 1 (очень редко) до 5 (очень часто) (3).
Таблица № 2
Виды деятельности на уроках Оценка учениками Ранг у учеников Оценка учителями Ранг у учителей
Работа с учебниками 3,65 1 3,49 1
Рассказ учителя 3,43 2 3,49 2
Обсуждение разных проблем 3,10 3 3,39 3
Объяснение учителем, что хорошо, а что плохо 3,00 4 3,06 5
Изучение исторических источников, документов 2,69 5 3,36 4
Пересказ и интерпретация истории самими учениками 2,32 6 2,62 6
Использование аудио -визуальных средств обучения 1,87 7 2,46 7
Активные формы (ролевые игры, проекты, музеи) 1,59 8 2,23 8
В целом представления учеников и учителей о наиболее распространенных и редко используемых в школьной практике методах обучения совпадают. Однако, учителя считают, что они чаще применяют работу с источниками и аудиовизуальными средствами, а также активные формы обучения (ролевые игры, проекты), чем это представляется их ученикам.
Анализ данных по странам позволяет выявить два подхода в преподавании истории в Европе. С одной стороны, это традиционный подход, при котором ученик является объектом обучения - слушает рассказ или объяснение учителя. С другой стороны, более современный подход ориентирован на активную самостоятельную познавательную деятельность школьников - изучение источников, участие в ролевых играх, проектах. В целом в европейском историческом образовании преобладают традиционные методы обучения. Однако, можно сделать вывод и о становлении новой модели исторического образования в нескольких регионах - прежде всего, в Англии и Шотландии, частично - во Франции, Испании, скандинавских странах. Так, в Англии редко используется рассказ учителя (показатель-2,16) или его объяснение (1.72), а главным методом обучения становится работа с историческими источниками.
Обращает на себя внимание схожесть методики обучения в так называемых пост-социалистических странах (Россия, Польша, Чехия, Украина, Болгария, Эстония, Литва). Здесь ученики преимущественно на уроках истории «слушают рассказ учителя». В Польше показатель частоты использования данного метода -4,33, в Чехии - 4,24, в России - 4,01 (можно сравнить со средним европейским показателем по таблице № 2).
Средства обучения истории.
Исследование позволяет выявить не только частоту использования разных средств обучения на уроках истории, но и отношение учеников к ним как источникам информации (вопросы «Каким источникам информации вы доверяете?», «Работа с какими источниками доставляет вам удовольствие?»).
По результатам опроса наиболее распространенными источниками исторической информации являются учебник и рассказ учителя, однако эти же источники наименее популярны у учеников. Школьники прежде всего доверяют музейным
экспонатам, историческим документам, аудиовизуальным источникам, и только потом - рассказу учителя, учебнику и художественным произведениям.. Удовольствие ученики получают от художественных исторических фильмов, посещения музеев, чтения романов, аудиовизуальных источников.
В России учебники на уроках истории используются активнее, чем в большинстве восточноевропейских стран. Однако, с другой стороны, российские школьники не доверяют учебникам, и, что интересно, доверяют им меньше, чем историческим романам. По сравнению с другими странами наши школьники получают больше удовольствия и радости от использования разнообразных источников, в том числе и документальных.
Интересы школьников.
Школьникам предлагалось оценить свой интерес к разным аспектам и периодам истории. Учителя также оценивали интересы своих учеников, но их предположения во многом расходились с мнением ребят. Европейские школьники предпочитают изучать современный период (после 1945 г.), хотя их учителя этот интерес недооценили. Учителя склонны преувеличивать желание учеников изучать такие темы, как «жизнь королей и других знаменитых людей», «повседневная жизнь», «развитие демократии». Проблемы демократии интересуют только школьников из Болгарии, Греции, Турции, Палестины и Португалии. Особенно большой разрыв в представлениях учителей и желаниях учеников по вопросу изучения развития демократии обнаружился в Эстонии, Литве, Украине, Чехии и Словении. Российские учителя адекватно оценили невысокий интерес своих учеников к этой исторической проблеме. В то же время европейские школьники проявили большой интерес к «истории семьи», чего не предполагали учителя Эстонии, Литвы, Украины, Чехии, Франции. Российские учителя также недооценивают интерес своих учеников к семейной истории.
Сформированность исторических знаний учащихся.
Предложенный тест для проверки исторических знаний учащихся представляется довольно простым: надо было расположить в правильной хронологической последовательности исторические события, экономические процессы и образы прошлого (типы кораблей и фасоны одежды).
Самые высокие результаты показали школьники Чехии, а также России, Италии, Франции. Не оправдала себя британская модель образования: сформированное^ хронологических знаний у английских школьников оказалась низкая.
Историческое мышление школьников.
Исследование включало задание на проверку исторической эмпатии - степени «проникновения» в историческую эпоху: «Представь себе, что ты - молодой человек (юноша/девушка), живущий в 15веке. Твой отец принуждает тебя жениться (выйти замуж) на дочери (за сына) сравнительно богатого крестьянина из соседней деревни. Ты не любишь и даже по-настоящему не знаешь своей будущей жены (мужа). Как бы ты поступил в той ситуации?» Подавляющее большинство школьников не согласилось подчиниться отцу, мотивируя это современными категориями прав человека, гуманизма, законности. Тем самым ученики проявили неумение понять логику действий и мышления людей прошлого, исходя из норм и ценностей того времени. В большей степени оказалась развита историческая эмпатия у школьников Голландии и Великобритании, в меньшей - в Греции и пост-социалистических странах, в том числе и России.
Блок заданий касался осознания учениками идеи прогресса. Во-первых, ученикам предлагалось выбрать графическое изображение, отражающее их представление о характере изменений в жизни общества:
1) развитие идет к лучшему, более совершенному (луч, направленный вверх);
2) ничто в сущности не меняется (горизонтальная прямая);
3) развитие идет в худшую сторону (луч, направленный вниз);
4) все повторяется ( горизонтально расположенная спираль);
5) развитие общества имеет свои спады и подьемы (волнистая линия).
Самый высокий процент школьников, признающих прогресс, оказался в Португалии и составил только 40%. В России всего 8% школьников согласны, что изменения идут к лучшему. Большинство европейской молодежи представляет исторический процесс как чередование подьемов и спадов. Однако, в России не больше 30% опрошенных школьников придерживаются этой точки зрения, а большинство (55%) считает, что все в истории повторяется.
Далее следовали два вопроса: «Какой бытла жизнь в вашей стране 40 лет назад?» и «Какой вам представляется жизнь в вашей стране в будущем, через 40 лет?».Ученикам надо было оценить степень вероятности предложенных характеристик по пятибалльной шкале. Сравнительные данные ответов на эти два вопроса представлены в таблице 1№3 (4).
Таблица № 3
Характеристики жизни общества В прошлом В будущем
Загрязнение окружающей среды 2,57 4,02
Перенаселение 2,37 3,37
Демократизация 2,73 3,50
Богатство, благосостояние 2,48 3,06
Экономические конфликты 2,97 3,18
Этнические конфликты 2,90 3,08
Мир 2,90 2,94
Политическое вмешательство 2,91 2,63
Данные таблицы показывают, что европейская молодежь осознает нарастание угрозы экологического и демографического кризисов, экономических и этнических конфликтов, однако верит в развитие демократии и благосостояния. Менее оптимистичны в своих прогнозах (особенно относительно благосостояния) школьники некоторых бывших социалистических стран - Венгрии, России, Польши, Украины, Болгарии, а также Португалии и Испании.
По такому же принципу ученикам надо было оценить факторы, влияющие на развитие общества сейчас и в будущем. Для современности получился следующий ряд факторов (по степени убывания значимости): наука и техника, войны и вооруженные конфликты, социальные движения и конфликты, политические реформы, экологический кризис, стихийные бедствия, политические революции, экономическая конкуренция, философы и ученые, миграции и т.д. В будущем школьники предполагают уменьшение роли политических революций и политических реформ, философии и религии, социальных движений и конфликтов, а увеличение влияния экологического кризиса, стихийных бедствий и экономической конкуренции.
Таким образом, косвенные вопросы показывают, что школьники осознают изменчивость общества, могут проследить основные тенденции развития истории.
300
Проблемы учителей истории.
Почти для всех европейских стран характерно отрицание учителями истории давления со стороны администрации с целью изменить содержание образования. Россия в этом плане не исключение. Наиболее сильное административное давление учителя чувствуют, как это ни покажется странным, в Великобритании. Исследователи связывают это прежде всего с введением в школах Альбиона нового учебного плана и изменением целей исторического образования.
Российские учителя истории своими основными проблемами считают низкую заработную плату и нехватку дидактических материалов, причем эти две проблемы, судя по результатам исследования, имеют в сознании учителей практически одинаковый вес. В отношении недовольства низкой заработной платой российские учителя схожи с восточноевропейскими и португальскими. В Западной Европе уровень доходов учителей сравнительно высок. Учителя Норвегии, Дании, Германии, Бельгии, Шотландии отрицают наличие такой проблемы.
В ответах учителей по вопросу о возможности повышения своей квалификации не наблюдается каких-либо определенных сходств по регионам. Так, исландские, датские и шведские учителя истории заявляют об определенной нехватке возможностей повышения квалификации, в то время, как их соседи - финны, немцы, бельгийцы - такую проблему отрицают. Возможности российских учителей истории в повышении образования даже несколько выше, чем в среднем по Европе, хотя и не столь благоприятны, как считают чешские и французские преподаватели.
Проблема нехватки времени на подготовку к занятиям также варьируется в зависимости от ситуации в конкретной стране. Больше всех этот вопрос волнует британских учителей в связи с введением уже упоминавшегося выше нового учебного плана, а также учителей Греции, Франции, Исландии и Голландии. В России эта проблема также существует, хотя и ставится не так остро, как в вышеназванных странах.
За исключением испанских и израильских преподавателей, учителя истории не жалуются на отсутствие интереса учеников к истории. Корень дидактических проблем они видят скорее видят в недостатке учебных часов, отведенных на историю в школе. Особенно сильно сетуют на эту нехватку учебного времени учителя Голландии, Италии, Бельгии, Чехии, Венгрии. Российские учителя
на большее количество часов не претендуют, так же как это делают испанские и британские учителя.
Религиозные и политические убеждения учителей.
Религиозные убеждения учителей являются прямым отражением ментальной карты Европы. Низкий уровень религиозных убеждений виден в секуляризированных и в основном протестантских Скандинавии и Западной Европе. В России также значимость религиозных убеждений для учителей истории ниже, чем в среднем по Европе. Значительно более важное место отводят религии в мусульманских и католических странах (Литва, Польша, Италия), а также в православной Греции.
Что касается политических убеждений, то, по данным исследования, учителя западноевропейских стран - Германии, Великобритании, Бельгии, Дании - значительно больше интересуются политическими проблемами, чем их восточноевропейские коллеги. Российские учителя в этом схожи с украинскими, эстонскими, болгарскими. Любопытно, что наиболее аполитичны учителя Польши и Венгрии.
Важным аспектом является и то, что учителя большинства европейских стран относят себя к прогрессивному, а не консервативному крылу политического спектра. Наиболее прогрессивными по своим убеждениям себя считают учителя Испании, Франции, Великобритании, Греции, Голландии, Венгрии. Единственной европейской страной, где большинство учителей истории по убеждениям - консерваторы, оказалась Чехия. Политические убеждения российских учителей в целом носят прогрессивный характер, по степени консервативности они вторые в Европе после чехов.
Попробуем проследить влияние политических убеждений учителей на другие ответы в ходе исследования. Как правило, более консервативные учителя меньше интересуются политикой, а, в большей степени- религией. В своем преподавании они больше используют устный рассказ и, в меньшей степени, - исторические источники. Соответственно они менее концентрируются на объяснении положения современного мира и воспитания у учеников уважения к демократическим ценностям. Однако, национальным традициям и охране исторических памятников они уделяют не больше внимания в своем преподавании, чем учителя с прогрессивными убеждениями. Наконец, консервативность 302
учителей сказывается и на их меньшей убежденности в будущем влиянии научного прогресса, демографических и экологических процессов на жизнь человечества. Большинство подобных корреляций ожидаемо, однако взаимосвязь между политическими убеждениями и подходами в преподавании не является очень заметной.
Интересно, что политические убеждения учителей в малой степени совпадают с политическими взглядами их учеников. А вот уровень значимости религии для учеников близок к уровню религиозности учителей в той же стране.
Итак, впервые в Европе было осуществлено межнациональное исследование по проблемам исторического школьного образования. Результаты позволили выявить сходства и различия преподавания истории в разных регионах. На основе полученных данных была предпринята попытка сгруппировать страны, объединив имеющие схожие черты в системах исторического образования (5). Получилось несколько групп стран.
Россия относится к группе восточноевропейских стран (Украина, Польша, Болгария, Хорватия). Сюда же были отнесены и прибалтийские страны, т.к. выявилось много общего в системе исторического образования в бывших социалистических странах.
Во вторую группу вошли страны Восточной Центральной Европы (Венгрия, Словения, Чехия), хотя Чехия явно тяготеет и к современным западным подходам.
Третью группу составили Скандинавские страны (Исландия, Норвегия, Дания, Швеция, Финляндия), а также Голландия, Бельгия и Германия. Возможно, сказалась схожесть таких черт, как небольшие размеры государств, морское положение, высокий уровень индустриализации, преобладание протестантской ментальности.
Историческое образование Великобритании стоит особняком и составляет отдельную группу. Это наиболее инновационное обучение, ориентированное не на знания, а на развитие исторических умений школьников. На уроках преобладает работа с первоисточниками, хотя она уже и не вызывает, как оказалось, наслаждения учеников.
Пятую группу составили арабы в Палестине и Израиле, но по некоторым позициям они могут быть присоединены к постсоциалистическим странам.
В шестую объединили Грецию и Турцию, в седьмую - Италию, Испанию, Португалию.
А вот Франция и Израиль имеют больше общего с северозападными странами, чем с южными. Но в целом своеобразие исторического образования в таких странах, как Чехия, Франция и Израиль вызывает стремление выделить их в отдельную, восьмую группу.
Наиболее яркие различия проявились между постсоциалистическими странами и странами с давно установившейся рыночной экономикой, а также между модернизированными западными странами и традиционными обществами (Турция, Палестина, Греция, Португалия). При этом невозможно выделить более эффективные, лучшие системы исторического образования и «отстающие», худшие. В разных подходах есть свои плюсы и минусы.
Среди общеевропейских проблем школьного преподавания истории можно выделить такие, как преобладание традиционных объяснительных методов обучения в ущерб активной познавательной деятельности школьников; необходимость обновления учебников истории, которые представляются школьникам скучными и догматичными; недостаточное внимание к развитию исторической эмпатии, осознания учениками специфики образа жизни и мыслей людей других культур и времен. Исследование обнаружило и ряд типичных заблуждений учителей относительно интересов и желаний своих учеников. Урок истории глазами учителей и глазами их учеников зачастую выглядит по-разному. Вероятно, надо совершенствовать «обратную связь» с учениками, больше ориентироваться на их потребности, что позволит стимулировать внутреннюю активность школьников.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Youth and history: a comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents/ Magna Angvik and Bodo von Borries (eds.) - Hamburg: Korber-Stiftung. Vol. A, B.- 1997.
2. The state of history education in Europe: challenges and implications of the «youth and history» survey / Ed. by Joke van der Leeuw-Roord. - Hamburg: Ed. Korber-Stiftung. 1998. P.108.
3. Там же. С. 105.
4. Там же. С. 127.
5. Bodo von Borries. What were we looking for and what we find? Interesting hypotheses, methods and results of the Youth and History survey// In.: The state of history education in Europe: challenges and implications of the «youth and history» survey. Hamburg. 1998. P. 47.
