CC BY
77
УДК 376.4
О. Е. Шаповалова, Рысбек кызы Айжан
ИЗУЧЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Статья посвящена проблеме изучения операционной стороны мышления младших школьников с задержкой психического развития. Известно, что таким учащимся свойственно некоторое снижение познавательной деятельности. Особенно это касается мышления, которое является одним из наиболее сложных познавательных процессов. Реализация требований индивидуального и дифференцированного подхода в ходе психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития диктует необходимость глубокого и внимательного изучения особенностей их развития, в том числе и мыслительной деятельности. Это подчёркивает актуальность и практическую значимость данного исследования.
Ключевые слова: мышление, мыслительные операции, младшие школьники, задержка психического развития.
DOI: 10.24412/2227-1384-2022-449-72-78
И в России, и в Кыргызстане значительную часть младших школьников, испытывающих серьёзные затруднения в усвоении учебной программы, составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР), под которой понимается нарушение темпа психического развития, временное отставание. При правильном психолого-педагогическом сопровождении таких учеников в образовательном процессе это отставание довольно успешно преодолевается, но данный процесс является длительным и требует глубокого изучения и учёта особенностей развития каждого школьника.
Исследования С. Д. Забрамной [2], В. И. Лубовского [1], И. Ф. Ма-майчук и М. Н. Ильиной [3], У. В. Ульенковой [7] и др. показывают, что у младших школьников с ЗПР отмечаются невысокий уровень и некоторое нарушение мыслительной деятельности. Будучи одним из наиболее сложных познавательных процессов, мышление представляет собой обобщённое и опосредованное отражение окружающего мира. И если наглядно-действенное и наглядно-образное мышление у младших
Шаповалова Ольга Евгеньевна — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой коррекционной педагогики, психологии и логопедии (Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан, Россия); е-mail: [email protected].
Рысбек кызы Айжан — магистрант (Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан, Россия).
© Шаповалова О. Е., Рысбек кызы Айжан, 2022
72
школьников с задержкой психического развития относительно сохранны, то их словесно-логическое мышление заметно отличается от нормы, что связано с замедленным и затруднённым развитием речи.
Такие школьники не всегда правильно понимают то или иное задание, медленно думают и плохо переключаются с одного вида умственной деятельности на другой. Но с решением наиболее простых задач, имеющих опору на практическое действие или наглядный образ, учащиеся с ЗПР зачастую справляются не хуже нормально развивающихся сверстников. Решая более сложные мыслительные задачи на интуитивном уровне, иногда они тоже дают правильные ответы, но далеко не всегда могут их пояснить.
Установлено, что мышление младших школьников с ЗПР отличается поверхностностью и обычно направлено на случайные, второстепенные признаки. Низкая мыслительная активность существенно затрудняет их учебную деятельность. Часто дети не могут использовать на практике даже хорошо известные им умственные действия. Например, усвоив какое-либо действие в ходе решения той или иной задачи, ученик не может перенести его в новые условия и применить к решению другой, аналогичной задачи. А ориентировочная деятельность, предшествующая использованию мыслительных операций в ходе решения умственных задач, формируется у них со значительным отставанием.
Как отмечают О. Е. Шаповалова и Г. Н. Ибрагимова [9], Н. В. Шкляр и Ю. В. Ходос [11], С. Г. Шурдукалов [12] и др., снижение мыслительной деятельности не только обусловливает бездумный, неорганизованный стиль работы младших школьников с ЗПР, но и заметно снижает их учебную мотивацию. Большинство таких учащихся считают игровую деятельность более привлекательной, чем учёба, требующая соблюдения определённых правил, самоконтроля и умения подчинять свои действия поставленной задаче. А это негативно отражается на их готовности к усвоению учебного материала.
Специалисты подчёркивают, что учащиеся с ЗПР часто дают случайные, необдуманные ответы на вопросы учителя потому, что испытывают большие трудности при построении самых простых умозаключений, не умеют рассуждать, делать выводы. Так, в работе О. Е. Шаповаловой и А. О. Вологиной [8], посвящённой изучению логической памяти младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, приводятся данные о серьёзных затруднениях, которые испытывали ученики с ЗПР, отвечая на самые простые вопросы по содержанию коротких и несложных текстов.
Мыслительная деятельность осуществляется с помощью особых операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и др.), от уровня развития которых во многом зависит успешность решения любой умственной задачи. По мнению специалистов, изучающих операционную сторону мышления младших школьников с ЗПР, прису-
73
щие им особенности мешают усваивать знания и могут стать причиной школьной и социальной дезадаптации.
В работах И. Ф. Марковской [4], О. В. Тарасовой и Е. В. Шамари-ной [6] отмечается, что младшие школьники с задержкой психического развития нередко правильно классифицируют предметы, но не могут пояснить свои действия, так как с трудом осознают даже самые общие принципы классификации. Причём по цвету и форме они классифицируют предметы более успешно, чем по материалу и величине.
По данным Т. А. Власовой и Н. А. Цыпиной [1], в ходе сравнения двух предметов учащиеся с ЗПР лучше замечают отличия, о сходстве говорят мало. Причём нередко они называют несуществующие признаки сходства, часто сравнивают предметы по второстепенным, либо вовсе несопоставимым, разнородным признакам. Также учащиеся с ЗПР нередко воспринимают как одинаковые лишь сходные качества, из-за чего, бывает, путают схожие по начертанию буквы алфавита.
Одним из основных недостатков мыслительной деятельности, свойственных младшим школьникам с ЗПР, специалисты считают нарушение операции обобщения, из-за чего, как пишет С. Я. Рубинштейн [5], ребёнок остаётся во власти конкретных, единичных образов, не понимая скрытого за ними общего, существенного. Поэтому учащиеся с ЗПР с трудом понимают скрытый смысл и подтекст. Например, исследование О. Е. Шаповаловой [10] показало, что младшие школьники с ЗПР нередко воспринимали такие метафорические выражения, как золотая голова, волчий аппетит, чёрный день и др. исключительно в их прямом, предметном смысле. Голова из золота, голодный и злой волк, тёмный, пасмурный день. А переносный смысл оказывался недоступным их пониманию.
Наше исследование было проведено на базе общеобразовательной школы № 19 г. Бишкек (Кыргызстан). Его участниками стали восемь первоклассников с задержкой психического развития, обучающихся в специальном коррекционном классе. С целью изучения особенностей операционной стороны мышления на примере операции сравнения мы предлагали детям сравнивать реальные предметы (книгу и тетрадь; вазу и стакан), предметные (кастрюля и чайник; курица и воробей) и сюжетные картинки (две иллюстрации к сказке «Волк и семеро козлят», включающие 10 отличий).
Исследование проводилось в индивидуальной форме. Отметим, что все испытуемые легко вступали в контакт с экспериментатором и охотно включались в работу. Если тот или иной школьник начинал проявлять признаки утомления (отвлекался, задавал вопросы на посторонние темы, совершал лишние движения), мы давали ему возможность отдохнуть и восстановить работоспособность.
Наиболее успешно ученики работали с реальными предметами, которые они могли взять в руки и рассмотреть детально. Как выяснилось, четыре ученика справились с этим заданием на высоком уровне, осталь-
74
ные на среднем. Все восемь школьников отметили, что книга (один из учебников для первого класса) больше тетради по размеру, а ваза больше (выше, шире) стакана. Испытуемые также говорили, что на страницах книги имеются рисунки и тексты, в то время как тетрадь состоит из чистых листов, и что ваза украшена ярким цветочным узором, а стакан прозрачный (простой). Отвечая на вопрос о том, для чего нужен тот или иной предмет, дети говорили, что в тетради пишут и рисуют, а книгу читают, причём обращаться с ней надо бережно и аккуратно. Из стакана пьют воду (чай, колу, сок, компот), а в вазу ставят цветы или ветки.
Что же касается признаков сходства, то всего три школьника самостоятельно отметили, что и книга, и тетрадь сделаны из бумаги, а стакан и ваза стеклянные. Остальные признаки сходства все наши испытуемые называли только с помощью экспериментатора, после его наводящих вопросов и подсказки. Например, книга и тетрадь были отнесены к категории школьных принадлежностей, а ваза и стакан, по мнению учащихся, могут успешно соседствовать на праздничном столе.
С заданием, связанным со сравнением ярких и реалистичных предметных картинок, наши испытуемые тоже справились в целом неплохо. Три школьника выполнили его на высоком уровне, и пять — на среднем. Но самостоятельно они тоже в основном называли лишь отличия. Сравнивая кастрюлю и чайник, дети говорили, что у них разный рисунок (на кастрюле ягоды, а на чайнике цветы), цвет, форма. Курица и воробей отличаются по размеру, цвету, издают разные звуки и живут в разных местах. Пять школьников отметили разное предназначение кастрюли и чайника в кухонном обиходе (в кастрюле можно сварить картошку и мясо, а в чайнике только воду или чай). Одна девочка заметила, что из чайника также можно поливать цветы или кактусы, а кастрюля для этого не годится, но зато в неё можно класть яблоки. Она же назвала курицу домашней, а воробья диким.
Три школьника пытались сравнивать предметы, изображённые на картинках, по разнородным признакам (кастрюля высокая, а чайник синий; у кастрюли круглая крышка, а у чайника носик; кастрюля большая, а чайник красивый; воробей летает, а курица яйца несёт; воробей серенький, а курица кудахчет).
Признаки сходства дети, как и в предыдущем задании, подбирали только по просьбе экспериментатора и с трудом. Объединить кастрюлю и чайник понятием «кухонная посуда» не смог никто, а то, что и курица, и воробей являются птицами, сказали только три школьника. Кроме того, практически все ученики часто отвлекались и вместо сравнения двух предметов начинали описывать один из них, и с помощью наводящих вопросов их постоянно приходилось возвращать к выполнению задания.
Работа с сюжетными картинками показала, что лишь два школьника назвали все 10 отличий, то есть выполнили задание на высоком уровне. Причём они почти не отвлекались и первые 5 отличий показали бы-
75
стро, а остальные нашли с небольшой помощью экспериментатора в виде наводящих вопросов. Пяти испытуемым удалось отыскать 7 — 8 отличий, что указывает на средний уровень выполнения задания. Им тоже потребовались наводящие вопросы экспериментатора, его подсказки и советы быть внимательными, не отвлекаться и рассматривать картинки последовательно, одну деталь за другой. У одного мальчика данное задание вызвало особые затруднения. Он выполнил задание на низком уровне, хотя работал несколько дольше своих одноклассников. Ученик несколько раз соскальзывал с поиска отличий на воспроизведение сказочного сюжета (этот волк их всех хочет съесть...), слабо реагировал на вмешательство и замечания экспериментатора (сам знаю) и в итоге показал всего 5 отличий.
Таким образом, по итогам проведённого исследования можно отметить, что далеко не у всех младших школьников с ЗПР операционная сторона мыслительной деятельности находится на достаточно высоком уровне развития. Сравнивая предметы, они часто ориентируются на случайные, второстепенные признаки, поскольку не замечают главного. Большую часть отличий находят самостоятельно, а в ходе выявления сходства нуждаются в помощи взрослого. Таким учащимся не всегда удается соблюдать логическую последовательность при выполнении задания, и они соскальзывают со сравнения двух предметов на описание одного из них. Все эти особенности существенно затрудняют усвоение школьной программы и процесс формирования универсальных учебных действий и в то же время свидетельствуют о необходимости целенаправленной и систематической коррекционно-развивающей работы.
Список литературы
1. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лу-бовского, Н. А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. 256 с.
2. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Владос,1995. 112 с.
3. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2004. 352 с.
4. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологи-ческая диагностика). М.: Коррекционная педагогика, 2013. 177 с.
5. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Эксмо-Пресс, 1999. 448 с.
6. Тарасова О. В., Шамарина Е. В. Развитие мышления младших школьников с ЗПР средствами математики: монография. М.: А. Казаков, 2011. 119 с.
7. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород: НГПУ, 1994. 230 с.
8. Шаповалова О. Е., Вологина А. О. Особенности логической памяти младших школьников с ограниченными возможностями здоровья / / Казанская наука. 2014. № 9. С. 211—213.
76
9. Шаповалова О. Е., Ибрагимова Г. Н. Особенности учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития / / Казанская наука. 2017. № 6. С. 95-97.
10. Шаповалова О. Е. Понимание переносного смысла младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья // Научное мнение. 2018. № 3. С. 119-123.
11. Шкляр Н. В., Ходос Ю. В. Развитие познавательного интереса у школьников с ограниченными возможностями здоровья // Социосфера. 2015. № 5. С. 91 —94.
12. Шурдукалов С. Г. Организация обучения детей с задержкой психического развития / / Начальная школа. 2003. № 2. С. 58 — 60.
* * *
Shapovalova Olga E., Rysbek kyzy Ajzhan
THE STUDY OF THE MENTAL ACTIVITY OF YOUNGER
SCHOOLCHILDREN WITH MENTAL RETARDATION
(Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan, Russia)
The article is devoted to the problem of studying the operational side of thinking of younger schoolchildren with mental retardation. It is known that such students tend to have some decrease in cognitive activity. This is especially true of thinking, which is one of the most complex cognitive processes. The implementation of the requirements of an individual and differentiated approach in the course of psychological and pedagogical support of children with mental retardation dictates the need for a deep and careful study of the features of their development, including mental activity. This underlines the relevance and practical significance of this study.
Keywords: thinking, mental operations, primary school children, mental retardation
DOI: 10.24412/2227-1384-2022-449-72-78
References
1. Vlasova T. A. (ed.), Lubovsky V. I. (ed.), Tsypina N. A. (ed.) Deti s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya (Children with mental retardation), Moscow, Pedagogika Publ., 1984. 256 p.
2. Zabramnaya S. D. Psihologo-pedagogicheskaya diagnostika umstvennogo razvitiya detej (Psychological and pedagogical diagnostics of the mental development of children), Moscow, Vlados Publ., 1995. 112 p.
3. Mamaychuk I. I., Ilyina M. N. Pomoshch' psihologa rebenku s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya (Help of a psychologist to a child with mental retardation), St. Petersburg, Rech Publ., 2004. 352 p.
4. Markovskaya I. F. Zaderzhka psihicheskogo razvitiya (kliniko-nejropsihologicheskaya diagnostika) (Mental retardation (clinical and neuropsychological diagnostics)), Moscow, Korrekcionnaya pedagogika, 2013. 177 p.
5. Rubinshtein S. Ya. Eksperimental'nye metodiki patopsihologii (Experimental methods of pathopsychology), Moscow, Eksmo-Press Publ., 1999. 448 p.
6. Tarasova O. V., Shamarina E. V. Razvitie myshleniya mladshih shkol'nikov s ZPR sredstvami matematiki (Development of thinking of junior schoolchildren with mental retardation by means of mathematics), monograph, Moscow, Kazakov A. Publ.. , 2011. 119 p.
7. Ul'enkova U. V. Deti s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya (Children with mental retardation), Nizhny Novgorod, NGPU Publ., 1994. 230 p.
77
8. Shapovalova O. E., Vologina A. O. Features of the logical memory of younger schoolchildren with disabilities [Osobennosti logicheskoj pamyati mladshih shkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya], Kazanskaya Nauka, 2014, no. 9, pp. 211-213.
9. Shapovalova O. E., Ibragimova G. N. Features of educational motivation of junior schoolchildren with mental retardation [Osobennosti uchebnoj motivacii mladshih shkol'nikov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya], Kazanskaya Nauka, 2017, no. 6, pp. 95-97.
10. Shapovalova O. E. Understanding the figurative meaning of younger schoolchildren with disabilities [Ponimanie perenosnogo smysla mladshimi shkol'nikami s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya], Nauchnoe mnenie, 2018, no. 3, pp. 119-123.
11. Shklyar N. V., Khodos Yu. V. Development of cognitive interest in schoolchildren with disabilities [Razvitie poznavatel'nogo interesa u shkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya], Sociosfera, 2015, no. 5, pp. 91—94.
12. Shurdukalov S. G. Organization of education of children with mental retardation [Organizaciya obucheniya detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya], Nachal'naya shkola, 2003, no. 2, pp. 58—60.
•Jc -Jc -Jc
78
