CC BY
96
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 376.4
О. Е. Шаповалова
РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Статья посвящена проблеме коррекции и развития памяти младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Память тесно связана со всеми психическими процессами и оказывает серьёзное влияние на познавательную деятельность ребенка, что особенно ярко проявляется на этапе начального обучения. Это диктует необходимость поиска наиболее эффективных коррекционно-развивающих средств и подчёркивает особую актуальность данного исследования. В статье обобщаются имеющиеся в науке данные, характеризующие память учащихся с ограниченными возможностями здоровья, и приводятся практически апробированные задания, направленные на её коррекцию и развитие. Материалы и результаты данного исследования могут успешно использоваться при организации психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: память, младшие школьники, ограниченные возможности здоровья, коррекция, развитие.
DOI: 10.24412/2227-1384-2021 -142-108-114
На современном этапе развития системы народного образования и общества в целом самое серьёзное внимание уделяется вопросам, касающимся психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательном процессе. Оно подразумевает создание условий, оптимально способствующих не только усвоению образовательной программы, но и социальному становлению личности каждого обучающегося [11].
Понятие ОВЗ объединяет детей, у которых имеются серьёзные отклонения от нормального психического или физического развития. Эти врождённые или приобретённые отклонения в развитии затрудняют
Шаповалова Ольга Евгеньевна — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой коррекционной педагогики, психологии и логопедии (Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан, Россия); e-mail: [email protected]
© Шаповалова О. Е., 2021
108
познание окружающего мира и оказывают негативное влияние на социальное становление личности.
Наиболее часто встречающимися вариантами ОВЗ, проявляющимися в снижении познавательной деятельности и в затруднённом усвоении социального опыта, являются нарушение интеллекта (умственная отсталость) и задержка психического развития (ЗПР). При ЗПР отклонения в развитии являются менее стойкими и выраженными, чем при умственной отсталости. Правильная организация коррекционно-развивающей работы способствует успешному преодолению задержки психического развития уже в дошкольном возрасте или на этапе начального обучения [5].
Но работы С. Д. Забрамной [3], В. И. Лубовского [4], В. Г. Петровой и И. В. Беляковой [7], У. В. Ульенковой [10] и других специалистов показывают, что и ЗПР, и умственная отсталость характеризуются снижением умственной работоспособности и внимания, отставанием в развитии речи и мышления, трудностями в овладении учебной деятельностью. У младших школьников с ЗПР и с нарушением интеллекта заметно отличаются от нормы особенности проявления и динамика развития учебной мотивации [12].
Одним из наиболее ярких свойств познавательной деятельности, присущих обеим рассматриваемым категориям детей с ограниченными возможностями здоровья, является ослабление памяти. Этот сложный психический процесс проявляется в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении информации. У детей с ОВЗ, как и при нормальном развитии, память составляет основу обучения и познания окружающего мира. Именно поэтому особенности памяти детей с нарушением интеллекта и с ЗПР глубоко изучали Т. А. Власова и М. С. Певз-нер [1], А. В. Григонис [2], А. Р. Лурия [6], С. Я. Рубинштейн [8] и другие специалисты.
Было установлено, что младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья отличаются повышенной забывчивостью, у них несколько ослаблены все процессы памяти, снижен её объём. Всё это в сочетании с особенностями внимания, восприятия и мышления существенно затрудняет не только учёбу, но и другие виды деятельности таких детей.
Низкая познавательная активность и нарушение произвольной регуляции мешают целенаправленному использованию рациональных приёмов запоминания и припоминания материала, особенно вербального. По данным О. Е. Шаповаловой и А. О. Вологиной [9], младшие школьники с ЗПР в процессе работы с литературными текстами показали более высокий уровень осмысленно-логической памяти, чем их умственно отсталые сверстники. Они уверенно (хотя и не всегда правильно) отвечали на вопросы, касающиеся содержания того или иного произведения, достаточно успешно использовали подсказку. После нескольких повторений большинство таких учеников пересказывали тексты вполне узнаваемо. Однако и они допускали множество пропусков, замен и
109
привнесений и далеко не всегда воспроизводили заданный материал связно и грамматически согласованно.
Итак, память детей с ОВЗ имеет ряд специфических особенностей. Многое из того, что нормально развивающиеся ученики запоминают легко и непринуждённо, от младших школьников с ЗПР и с нарушением интеллекта требует значительных усилий и невозможно без правильно организованной психолого-педагогической помощи. Это подчёркивает необходимость серьёзной коррекционно-развивающей работы, в ходе которой могут быть использованы предлагаемые нами практически апробированные задания.
- Упражнение «Что изменилось», направленное на развитие зрительной памяти, предполагает использование яркого наглядного материала. Для выполнения упражнения подбираются две сходные сюжетные картинки (желательно цветные), на которых имеются несовпадающие детали. Упражнение лучше выполнять в индивидуальной форме, оказывая ребенку необходимую помощь и поддержку. Сначала ему предлагают внимательно рассмотреть первую картинку, задают вопросы по содержанию сюжета. Затем эту картинку убирают, показывают вторую, сходную, и просят сказать, что изменилось (что дорисовал художник, кто из гостей уже ушёл, где сидит новенький ученик, что купила мама и др.).
В одном из вариантов этого упражнения ребёнку предлагают рассмотреть 10 карточек с изображением предметов одной или нескольких категорий (только овощи, или одежда, мебель, животные и др.). Потом школьника просят отвернуться, 2 — 3 карточки убирают или заменяют другими, он снова рассматривает карточки и говорит, что изменилось.
- Упражнение «Фотограф» тоже стимулирует зрительную память. Ученику предлагают представить, что он фотограф и хочет сделать красивую фотографию, например, школьного двора (спортивного зала, своего любимого места в городе и др.). Дают время подумать, а потом просят детально описать запланированную фотографию. Это упражнение можно проводить и в коллективной форме. Детям предлагают «сделать фотографию» во время экскурсии или какого-либо праздничного мероприятия, а потом все вместе выбирают самый интересный «снимок». В одном из вариантов данного упражнения юным фотографам предлагают сначала нарисовать своё произведение, а уже потом описать его.
- В коллективной форме может выполняться и занимательное упражнение «Нарисуй по памяти». Отметим, что с большим удовольствием рисуют даже те младшие школьники, у которых это не совсем получается. Это упражнение способствует уточнению и конкретизации представлений памяти, которые у детей с ограниченными возможностями здоровья заметно отличаются от нормы. Сначала школьникам показывают любой достаточно яркий предмет. Его внимательно рассматривают, обсуждают, не упуская ни одной детали. Взрослый задаёт наводящие
110
вопросы, уточняет, акцентирует внимание учеников на признаках и особенностях рассматриваемого объекта. После этого предмет убирают и просят детей нарисовать его по памяти. По окончании рисования можно сопоставить работы с заданным образцом и отметить тех художников, которым удалось воспроизвести его наиболее точно.
- Для развития вербальной памяти хорошо подходит упражнение «Что запомнил, повтори», которое выполняется в индивидуальной форме. Ученику предлагают повторять за ведущим простые односложные слова, не связанные по смыслу. Сначала это всего три слова, например, дом, сок, волк. После того, как ребёнок их повторит, называют уже четыре слова (снег, кот, крик, суп), потом пять слов и т. д.
Слова не должны повторяться, поэтому их список желательно приготовить заранее. Когда школьник начинает путаться и сбиваться, работу прекращают, чтобы через некоторое время вернуться к ней снова. Постепенно объём кратковременной вербальной памяти ученика будет увеличиваться.
- Индивидуальная форма лучше подходит и для упражнения «Пары слов», направленного на развитие осмысленно-логической памяти. Ученику поочерёдно предлагается несколько (до десяти) пар не связанных по смыслу слов (прогулка — суп, корова — стакан и др.). Его просят подумать и найти между парой слов какую-либо связь. Например, после прогулки мы ели суп; корова даёт молоко, которое пьют из стакана. По окончании работы школьнику называют по одному слову из каждой пары и просят его воспроизвести второе слово.
- Весёлая игра «Сундук Кощея» не только развивает память, но и дарит участникам хорошее настроение. Причём её участниками могут быть как 2 — 3 ребёнка, так и весь класс. Ведущий говорит: «В сундуке у Кощея Бессмертного много всякого добра. Там есть золото...». Первый участник игры должен повторить эту фразу и добавить ещё одно слово, например, «серебро». Следующий участник в точности повторяет всё сказанное и добавляет ещё что-то к сокровищам Кощея. Тот, кто начинает сбиваться, выходит из игры, последний оставшийся в игре участник объявляется победителем. Количество вариантов этой игры зависит лишь от творческого потенциала организатора («Мамина кухня», «Магазин игрушек», «Мой школьный портфель» и др.). Можно предложить и более сложный вариант, когда повторяются не отдельные слова, а целые словосочетания. Например, игра «В гостях у неряхи». Ведущий говорит: «В комнате у Ерёмы полный беспорядок: ботинки на подоконнике.». Имя неаккуратного мальчика (девочки) подбирается такое, чтобы никому из участников игры не было обидно.
- Если игра «Я помню пять названий» проводится во время перемены, то можно использовать мяч. Ведущий вручает его первому участнику и говорит слово, например, «цветы». Этот участник начинает бить мячом о пол (стену), приговаривая: «Я помню пять названий цветов. Ро-
111
машка — раз, роза — два, лилия — три...». Досчитав до пяти, ученик передаёт мяч следующему участнику и говорит, какую категорию предметов ему следует вспомнить и назвать. Если школьники затрудняются варьировать задания, ведущий им помогает.
- При организации игры «Какие предметы бывают.» тоже целесообразно использовать мяч или любой другой предмет. Участники становятся в круг и в ходе игры передают этот предмет друг другу. Ведущий вручает его первому участнику со словами: «Какие предметы бывают красными (холодными, живыми, большими, ненужными и др.)». Ученик называет подходящее по смыслу слово и передаёт предмет следующему участнику. Сделав круг, мяч возвращается к ведущему, и он начинает игру сначала, давая участникам новое задание. Кто не может вспомнить то или иное название, выходит из игры.
- На развитие памяти младших школьников направлена и игра «Хорошая память». Подбирается 10—15 предметов, среди которых могут быть игрушки, фрукты, школьные принадлежности и др. Вместо реальных предметов можно использовать их изображения. Ведущий показывает участникам куклу и говорит, что она красивая. Затем поочерёдно показывает другие предметы и предлагает тому или иному конкретному ученику назвать их признаки. Обращает внимание на то, что эти признаки не должны повторяться, при необходимости помогает подобрать нужное слово, даёт установку на запоминание. По окончании этой работы ведущий убирает все предметы и говорит, что сейчас выяснится, у кого хорошая память. И начинает задавать вопросы о том, к какому предмету относится каждый признак (кто вспомнит, какой предмет у нас КРАСИВЫЙ?). Тот, кто желает ответить, поднимает руку. Если желающих несколько, ведущий предлагает отвечать тому, кто поднял руку первым. За каждый правильный ответ участники получают какой-либо знак отличия (звёздочку, смайлик, сердечко и др.). По окончании игры определяется победитель, у которого самое большое количество таких знаков.
В более сложном варианте признаки подбираются не к предметам или их изображениям, а к вербальным стимулам. Изображение конкретизирует, а слово обобщает. Развитию осмысленно-логической памяти младших школьников способствует не только воспроизведение, но и подбор признаков к таким понятиям, как друг, победа, пища, работа, жизнь, праздник и др.
Список литературы
1. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 173 с.
2. Григонис А. В. Влияние смысловых опор на продуктивность непреднамеренного запоминания / / Дефектология. 1989. № 5. С. 21 — 26.
3. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Владос, 1995. 112 с.
112
4. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1983. 103 с.
5. Лубовский В. И. Умственно отсталые дети / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. // Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. 2-е изд. М.: Академия, 2005. Глава 2. С. 34 — 81.
6. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: Академический Проект, 2000. 504 с.
7. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002. 160 с.
8. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. 448 с.
9. Шаповалова О. Е., Вологина А. О. Особенности логической памяти младших школьников с ограниченными возможностями здоровья / / Казанская наука. 2014. № 9. С. 211—213.
10. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород: НГПУ, 1994. 230 с.
11. Emelyanova I. A. Support of Disabled Childrens' Psychological and Pedagogical Development / I. A. Emelyanova, O. E. Shapovalova, N. V. Shklyar et al. / / Biology and Medicine. 2015. Vol. 7. Issue 4. URL: http://www.biolmedonline.com
12. Shapovalova O. E. Attitude to learning of primary schoolstudents with health limitations / O. E. Shapovalova, N. V. Shklyar, I. A. Emelyanova et al. // Man in India. 2017. Vol. 97. № 3. P. 199—209.
•Jc -Jc -Jc
Shapovalova Olga E.
DEVELOPMENT AND CORRECTION OF MEMORY OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH DISABILITIES
(Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan, Russia)
The article is devoted to the problem of correction and development of memory of primary school children with disabilities. Memory is closely related to all mental processes and has a serious impact on the cognitive activity of the child, which is especially pronounced at the stage of primary education. This dictates the need to find the most effective corrective and developmental means and emphasizes the special relevance of this study. The article summarizes the data available in scientific works that characterize the memory of pupils with disabilities and provides practically tested tasks aimed at its correction and development. The materials and results of this study can be successfully used in the organization of psychological and pedagogical support of primary school children with disabilities.
Keywords: memory, primary school children, limited health opportunities, correction, development.
DOI: 10.24412/2227-1384-2021 -142-108-114
References
1. Vlasova T. A., Pevzner M. S. O detyah s otkloneniyami v razvitii (About children with developmental disabilities), Moscow, Prosveshchenie Publ., 1973. 173 p.
2. Grigonis A. V. Influence of semantic supports on the productivity of unintentional memorization [Vliyanie smyslovyh opor na produktivnost' neprednamerennogo zapominaniya], Defektologiya, 1989, no. 5, pp. 21 — 26.
3. Zabramnaya S.D. Psihologo-pedagogicheskaya diagnostika umstvennogo razvitiya detej (Psychological and pedagogical diagnostics of mental development of children), Moscow, Vlados Publ., 1995. 112 p.
113
4. Lubovsky V. I. Psihologicheskie problem diagnostiki anomal'nogo razvitiya detej (Psychological problems in the diagnosis of abnormal development of children), Moscow, Pedagogika Publ., 1983. 103 p.
5. Lubovsky V. I. (ed.), Rozanova T. V., Solntseva L. I. et al. Mentally retarded children [Umstvenno otstalyye deti], Special psychology, 2nd ed, Moscow, Academiya Publ., 2005, Chapter 2, pp. 34-81.
6. Luriya A. R. Vysshie korkovye funkcii cheloveka I ih narushenie pri lokal'nyh porazheniyah mozga (Higher cortical functions of a person and their violation in local brain lesions), Moscow, Akademicheskij Proekt Publ., 2000. 504 p.
7. Petrova V. G., Belyakova I. V. Psihologiya umstvenno otstalyh shkol'nikov (Psychology of mentally retarded schoolchildren), Moscow, Akademiya Publ., 2002. 160 p.
8. Rubinshtejn S. YA. Eksperimental'nye metodiki patopsihologii (Experimental methods of pathopsychology), Moscow, EKSMO-Press Publ., 1999. 448 p.
9. Shapovalova O. E., Vologina A. O. Features of logical memory of younger schoolchildren with disabilities [Osobennosti logicheskoj pamyati mladshih shkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya], Kazanskaya nauka, 2014, no. 9, pp. 211-213.
10. Ul'enkova U. V. Deti s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya (Children with mental retardation), Nizhnij Novgorod: NGPU Publ., 1994. 230 p.
11. Emelyanova I. A., Shapovalova O. E., Shklyar N. V., Borisova E. A., Rodionova G. S., Karynbaeva O. V., Koryakina N. V., Dunaeva E. S. Support of Disabled Childrens' Psychological and Pedagogical Development, Biology and Medicine, 2015, vol. 7, issue 4. Available at: http: / / www.biolmedonline.com (accessed 15 January 2021).
12. Shapovalova O. E., Shklyar N. V., Emelyanova I. A., Borisova E. A., Karynbaeva O. V. Attitude to learning of primary schoolstudents with health limitations, Man in India, 2017, vol. 97, no. 3, pp. 199-209.
•Jc -Jc -Jc
114
