CC BY
17как психологический базис для эффективного межкультурного взаимодействия), когнитивные (этноцентризм и этнокультурный релятивизм как основа адекватного толкования коммуникативного поведения) и процессуальные (приемы, обеспечивающие эффективность процесса межкультурного общения, определение культурных сходств и различий, осведомленность о культурных особенностях коллег и партнеров из других стран).
Выводы. Подводя итог, отметим, что современный этап развития проблемы формирования цифровой межкультурной компетентности связан с:
1) всеобщей экономико-социальной дигитализацией, выступающей в качестве основного социокультурного фактора;
2) цифровой модернизацией понятия «межкультурная компетентность», приобретающем в условиях активного и повсеместного применения цифровых средств и технологий новую коннотацию и предназначение, что в значительной мере расширяет спектр возможностей в области межкультурных отношений;
3) усилением интереса государства и общества к проблемам цифровизации всех сфер экономики и повышения конкурентоспособности России на мировом рынке.
Таким образом, основной целью современного этапа развития исследуемой проблемы становится разработка духовно-нравственной концепции формирования цифровой межкультурной компетентности будущих госслужащих, которая будет основываться на имеющемся теоретическом и практическом опыте в области профессиональной педагогики и будет реализована в рамках обучения будущих госслужащих в вузе.
Литература:
1. Цифровая грамотность для экономики будущего / Л.Р. Баймуратова, О.А. Долгова, Г.Р. Имаева и др. Аналитический центр НАФИ. - М.: Издательство НАФИ. - 2018. - 86 с.
2. Ершова, Т.В., Зива, С.В. Ключевые компетенции для цифровой экономики / Т.В. Ершова, С.В. Зива // Информационное общество. - 2018. - №3. - С. 4-20.
3. Амердинова, М.М. Межкультурное общение и компетенции intercultural communication and competence / М.М. Амердинова // Вестник Кыргызского государственного университета имени И. Арабаева. - 2018. - № 1. - С. 102-109.
4. Information Technologies In The Process Of Formation Of Intercultural Communicative Competence / M.N. Razdobarova, L.M. Ivanova, E.B. Kalinichenko, A.V. Lanina // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS: International Scientific Conference dedicated to the 80th anniversary of Turkayev Hassan Vakhitovich, Grozny, 27-29 февраля 2020 года / Kh.I. Ibragimov Complex Research Institute. - Grozny, 2020. - P. 2313-2320. - DOI 10.15405/epsbs.2020.10.05.305.
5. Толстихина, Е.В. Межкультурная коммуникативная компетентность: Ключевые компоненты успешного межкультурного взаимодействия / Е.В. Толстихина // Мир университетской науки: культура, образование. - 2018. - № 9. -С. 127-132.
Педагогика
УДК 378.147
доцент, кандидат педагогических наук, кафедры инклюзивных социальных групп Сазонова Валерия Владимировна
Российский государственный социальный университет (г. Москва); магистрант кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования Прокофьева Анастасия Сергеевна
Московский государственный областной университет (г. Мытищи)
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРЕОДОЛЕНИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье анализируется проблема тревожности, особенности ее проявления и причины возникновения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Проведённое исследование показало, что подобная проблема имеет выраженный характер и требует создания специальной коррекционной программы по снижению тревожности у дошкольников. Особенно, это актуально для детей с ЗПР. Так как подобное состояние усугубляет многие негативные процессы, которые происходят с ребёнком.
Ключевые слова: эмоционально-волевая сфера, тревожность, задержка психического развития.
Annotation. The article analyzes the problem of anxiety, the features of its manifestation and the causes of its occurrence in older preschool children with mental retardation. The study showed that such a problem is pronounced and requires the creation of a special correctional program to reduce anxiety in preschoolers. Especially, this is true for children with ZPR. Since this condition exacerbates many negative processes that occur with the child.
Key words: emotional-volitional sphere, anxiety, mental retardation.
Введение. На развитие эмоционально-личностной сферы в дошкольном возрасте влияют различные факторы: наследственность, воспитание, социальная среда. От своих родителей ребенок может унаследовать тип нервной системы, что будет определять процессы торможения и возбуждение и как следствие реакцию на внешние факторы. В процессе воспитания ребенку прививаются нормы, ценности и общественно-исторический опыт присущий обществу. Важным является и социальная среда, в которой ребенок растет и этот фактор является определяющим для развития эмоционально-личностной сферы, только живя в социуме, человек может сформироваться как личность [10]. Ребенок дошкольного возраста очень чувствителен и любое негативное воздействие на него может оставить отпечаток на его формирующейся, еще не окрепшей психики, особенно, когда мы говорим о ребенке с задержкой психического развития. У детей с ЗПР уровень их личностного и эмоционального развития не соответствует их биологическому возрасту, они импульсивны, им труднее сконцентрироваться на выполнении задачи, они легко отвлекаются и быстро истощаются, а также подвержены такому невротическому расстройству как тревожность.
Проблема тревожности считается междисциплинарной, ее изучением занимаются такие науки как психология, психиатрия, патопсихология физиология и философия. Анализируя специальную литературу, можно заметить, что некоторые авторы определяют тревожность как защитный механизм, другие говорят, что это последствие пережитых событий, а некоторые определяют ее как разновидность аффекта [2-9 и д.р.].
Изучение тревожности на разных возрастных этапах приблизили исследователей к пониманию механизмов появления данного расстройства и о путях его коррекции. Вопросом коррекции тревожности у детей с ЗПР занимались такие исследователи, как: Т.А. Власова, Г.М. Бреслав, Г.А. Волкова, Иващенко Ф.И., А.И. Ильина, Е.А. Серебрякова и др. [3].
Изложение основного материала статьи. Среди расстройств эмоционально-волевой сферы можно выделить три группы: изменение уровня чувственной сферы (регресс или прогресс чувств), изменение эмоциональной реакции (аффект, апатии) и изменение настроения (патологически повышенное или пониженное настроение). К патологически повышенному настроению относят эйфорию, экстаз, гипертимию и т.д. К пониженному: тревогу, страх, дисфорию и т.д. Рассмотрим подробнее понятие «тревожность» [11].
В своих исследованиях Л.И. Захаров рассматривал тревожность как предчувствие опасности и состояние обеспокоенности, характеризующейся прогнозированием неприятных последствий, без явной тому причины. Иными словами, состояние тревожности является откликом на чувство неопределенности в результате предвосхищения неприятности [13].
По мнению таких исследователей как Б.И. Кочугей и Е.В. Новиковой такие состояния как агрессивность, страх и порой безразличие являются основой возникновения механизмов тревоги. Были выделены две группы признаков тревожного состояния:
1. Внутренние (или соматические) признаки, которые возникают под влиянием чувства волнения, переживаний.
2. Внешние (или поведенческие) реакции, которые образуются в ответ на тревожную ситуацию.
Данные проявления могут сопровождать не только тревогу, но и отчаяние, гнев или даже радостное возбуждение, что значительно усложняет описание данных проявлений [13].
Исследования данных проявлений приобретают значимость, когда речь идет о детях с задержкой психического развития, у которых социализация личности оказывается осложненной специфичными особенностями дефекта [10].
Детям с повышенной тревожностью свойственны частые проявления беспокойства, а сама тревога возникает в тех случаях, когда ребенку, казалось бы, ничего не угрожает. Эти дети особенно чувствительны. Тревожным детям часто свойственна заниженная самооценка, в связи с чем они ожидают некой опасности со стороны окружающих [12].
Ознакомление и приобщение детей к творчеству и искусству благотворно влияет на эмоционально-личностную сферу, помогает им понять себя и выразить свои чувства, эмоции, свое внутреннее состояние. Изобразительная деятельность дает ребенку возможность для самовыражения и развития творческих способностей, развитию познавательной и речевой сферы [17]. Изобразительная деятельность является сложным комплексом познавательных процессов и специальных умений, навыков, что было достаточно рассмотрено в работах Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой и В.С. Кузина [17].
Как отмечали в своих исследованиях В.П. Зинченко, А.Г. Ковалева и Н.П. Саккулиной, изобразительная деятельность требует достаточно развитой мелкой моторики, которую необходимо подчинять зрительному контролю, то есть осуществлять зрительно-двигательную координацию. Многие научные исследования показывают эффективность и перспективность использования данного вида деятельности в коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития [13].
Учёными [6 и др.] были выделены основные функции изобразительной деятельности:
1. Катарсистическая функция, которая характеризуется освобождением и очищением от неприятных ощущений и состояний.
2. Регулятивная функция, моделирующая положительное эмоциональное состояние.
3. Коммуникативно-рефлексивная функция, формирующая адекватное поведение человека в социуме в процессе взаимодействия с людьми [6].
Ряд авторов убедительно доказали в своих работах, что изобразительную деятельность можно рассматривать в качестве рисуночной терапии, в которой проявляется отношение дошкольника к миру. Рисуемый образ для ребёнка с ЗПР (задержкой психического развития) можно рассматривать как средством психологической защиты, способное уменьшить тревожное состоянияние [17 и др.].
Путем стимулирования художественного и творческого самовыражения проводится коррекция психоэмоциональных процессов, отклонений в развитии личности дошкольника, а также снятие нервно-психического напряжения, в частности повышенной тревожности [1].
К основополагающим принципам изобразительной деятельности относят:
1. Непосредственно процесс реализации изобразительной деятельности. Дошкольник выражает свои чувства, мысли, личностные потребности, мечты через работу с различными художественными материалами. Посредством выполнения упражнений, которые педагог представляет ребенку, Художественный процесс дает возможность выразить и пережить внутренний конфликт между миром воображаемым и миром реальным, происходит безболезненный контакт с неприятными и травмирующими для дошкольника образами. Таким образом, изобразительная деятельность способствует постижению окружающего мира и собственных возможностей ребенка [14].
2. Взаимоотношение дошкольника, имеющего ЗПР, с педагогом, который является значимым взрослым на занятиях. Педагог имеет возможность видеть и исправлять все проблемные моменты, а также способен понимать психологическое содержание рисунков ребенка и выступать в качестве посредника в «диалоге» между дошкольником и его рисунком [14].
3. Принцип работы с изобразительном материалом, протекающей в определенных условиях, которые способствуют созданию у ребенка чувства безопасности, что также благоприятно сказывается на свободном выражении содержания внутреннего мира [14].
Основываясь на современных исследованиях отечественных и зарубежных специалистов, можно выделить наиболее значимые ожидаемые результаты использования изобразительной деятельности в психолого-коррекционной работе:
1. Предоставляет социально приемлемый выход для негативных чувств, таких как тревожность, страх.
2. Предоставляет материалы для диагностики и интерпретации полученных данных.
3. Предоставляет возможность корригировать разного рода отклонения и нарушения эмоционально-личностного развития.
4. Способствует развитию художественных способностей, а также повышает самооценку ребенка.
Таким образом, ребенок, поэтапно передавая свой пережитый, внутренний опыт в искусстве, становится способным его описать. Следовательно, изобразительная деятельность способствует коррекции тревожных состояний у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Мы предполагаем, что реализация предложенной программы будет эффективной, если проводимые занятия будут:
• помогать детям, понять себя и выразить свои чувства, эмоции, свое внутреннее состояние;
• предоставлять социально приемлемый выход для негативных чувств, таких как тревожность, страх;
• способствовать развитию художественных способностей, а также повышать самооценку ребенка.
С целью подтверждения научного предположения нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, проводимое на базе ГКУСО МО «Долгопрудненский реабилитационный центр «Аленький цветочек» в период с 13 апреля по 12 мая 2021 года.
На первом этапе исследования нашей целью являлось выявление исходного уровня тревожности у детей с ЗПР. Нами было сформировано 2 группы: 1 группа - экспериментальная группа (ЭГ), 2 группа - контрольная (КГ).
Для определения уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР нами были применены следующие методики [6]:
• «Кинетический рисунок семьи»;
• проективный тест тревожности (В. Амена и др.);
• методика «Кактус».
Так же использовались методы - наблюдение, беседа, которые использовались как с дошкольниками, так и с их родителями.
В процессе проведения эксперимента большинство детей проявляло медлительность и немногословность.
При ответе на вопросы многие дошкольники испытывали серьёзные трудности. Дети боялись ответить неправильно и даже не пытались дать ответ или же просто молчали. Результаты отражены в таблице 1.
Таблица 1
Выявление признаков повышенной тревожности по Методике «Кактус»
Экспериментальная группа Контрольная группа
Критерии Девочки Мальчики Девочки Мальчики
Тревожность 2 (20%) 1 (10%) 3 (30%) 1 (10%)
Стремление к 1 (10%) 2 (20%) 1 (10%) 1 (10%)
защите
При проведении исследования у 8 из 12 детей присутствовали признаки тревожности: сильный нажим карандаша, штриховка и др. Нажим на карандаш у большинства детей был слабый, линии тонкие и неуверенные, что характеризует ребенка как неуверенного в себе и с проявлением тревожности.
Были получены следующие результаты по методике «Кактус»:
• стремление к защите - 4 детей;
• повышенный уровень агрессии - 7 детей;
• повышенная тревожность - 10 детей.
Тест уровня тревожности (В. Амен и др.).
После обработки и анализа, полученных данных мы получили следующие результаты, которые представлены ниже в таблице 2.
Таблица 2
Выявление признаков повышенной тревожности по Тесту на уровень тревожности
Уровень тревожности Экспериментальная группа Контрольная группа
Девочки Мальчики Девочки Мальчики
Высокий 2 (20%) 1 (10%) 1 (10%) 1 (10%)
Средний 0 (0%) 2 (20%) 2 (20%) 0 (0%)
Нижний 1 (10%) 0 (0%) 1 (10%) 1 (10%)
На основе полученных результатов, было выявлено следующее: Наглядно с результатами можно ознакомиться на рис. 1.
2.5
ll ll ill II
Девочки ЭГ Мальчики ЭГ Девочки КГ Мальчики КГ
■ Высокий ■ Средний ■ Низкий
Рисунок 1. Уровень тревожности по методике В. Амена и др.
Согласно диаграмме, в ЭГ преобладает высокий у девочек и средний у мальчиков уровень тревожности, в КГ -преобладает средний уровень тревожности.
ИТ =Число эмоциональных негативных выборов х 100% (14).
Из расчета ИТ мы получили следующие результаты:
а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%) в ЭГ у 2 девочек и 1 мальчик группы. В КГ такой результат был у 1 мальчика и 1 девочки. В этой группе дети из 14 ответов выбрала больше половины негативных ответов;
б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%), в ЭГ такой результат получило 2 мальчика, в КГ 2 девочки. Негативных выборов было от 2-7;
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%), когда дети выбирали меньше 2 негативных выборов. В ЭГ низкий уровень получила 1 девочка. В КГ у 1 мальчика и 1 девочка.
1. Симптомокомплексы «Кинетического рисунка семьи».
Проведя рисуночный тест «Моя семья» мы получили следующие результаты, которые представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты диагностики рисуночный тест «Моя семья»
Критерии ЭГ КГ
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
Благоприятная семейная ситуация 2 (20%) 1 (10%) 3 3 (30%) 1 (10%) 4 (40%)
Тревожность 5 (50%) 4 (40%) 1 (10%) 5 (50%) 3 (30%) 1 (10%)
Конфликтность в семье 1 (10%) 2 (20%) 2 (20%) 1 (10%) 1 (10%) 6 (60%)
Чувство неполноценности в семейной ситуации 4 (40%) 3 (30%) 4 (40%) 4 (40%) 2 (20%) 6 (60%)
Враждебность в семейной ситуации 2 (20%) 1 (10%) 0 (0%) 0 (0%) 3 (30%) 1 (10%)
Дошкольники с высоким уровнем тревожности, рисуя семью, изображали фигуры маленькими и располагали их на нижней части листа, что говорит о депрессивности ребенка.
На рисунках преобладали дома, что отражает эмоциональную озабоченность ребенка по поводу своей семейной ситуации, избегает рисования челнов семьи, которые обладают сильной эмоциональной значимостью.
Выводы. Проведённый эксперимент показал, что у дошкольников с ЗПР нередко преобладает высокий уровень тревожности. При этом низкий уровень семейного благополучия является одним из базовых факторов появления высокого уровня тревожности.
Безусловно, мы понимаем, что по итогу получения данных констатирующего эксперимента необходима дальнейшая коррекционная работа, в основу которой должна быть положена программа по преодолению тревожности и нежелательных состояний у дошкольников с ЗПР.
Проведённое исследование показало, что подобная проблема имеет выраженный характер и требует создания специальной коррекционной программы по снижению тревожности у дошкольников. Особенно, это актуально для детей с ЗПР. Так как подобное состояние усугубляет многие негативные процессы, которые происходят с ребёнком.
Литература:
1. Астапов, В.М. Диагностика тревожных расстройств и фобий у детей в зарубежных исследованиях / В.М. Астапов // Прикладная психология. - 2008. - № 2. - С. 64-75.
2. Афанасьева, О. Арттерапия средствами изобразительного искусства / О. Афанасьева // Воспитание школьников. -2007. - №3. - С. 41-44.
3. Бертынь, Г.П. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Г.П. Бертынь, З.М. Дунаева, К.С. Лебединская и др.; Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982. - 127 с.
4. Булгакова, Д.Р. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей 5-7 лет с задержкой психического развития / Д.Р. Булгакова [Электронный ресурс]: бюллетень медицинских интернет-конференций. - Саратов, 2015. - URL: https://medconfer.com/node/5878. (дата обращения: 22.02.2017).
5. Васильева, Е.В. Особенности тревожно-фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Елена Викторовна Васильева. - М., 2007. - С. 23-26
6. Давыдова, Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду: в 2 ч. / Г.Н. Давыдова. - М.: Издательство Скрипторий. - 2003. - Ч. 1. - 80 с.
7. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - Сост. Велиева С.В. - СПб: Речь, 2005
8. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / А.Е. Иванова, О.Ю. Кравец, А.И. Рыбкина и др.; Под ред. Н.В. Серебряковой. - Спб.: КАРО, 2005. - 112 с.
9. Кулагина, И.Ю. Эмоциональные реакции детей с задержкой психического развития в оценочной ситуации / И.Ю. Кулагина // Дефектология. - 1987. - № 3. - С. 12.
10. Лубовский, В.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. - М.: Знание, 2003. - 356 с.
11. Нехорошкова, А.Н. Тревожность у детей: причины и особенности проявления / А.Н. Нехорошкова, А.В. Грибанов // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 5.
12. Панфилова, М.А. Тревожность и ее коррекция у детей / М.А. Панфилова // Школа здоровья. - 2006. - № 1. -С. 17-28.
13. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - М.: НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.
14. Рисование с детьми дошкольного возраста: нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / под ред. Р.Г. Казаковой. - М.: ТЦ Сфера, 2004.
15. Рыбакова, С.Г. Арт-терапия для детей с ЗПР / С.Г. Рыбакова. - СПБ.: Речь. - 2007. - 139 с.
16. Сазонова, В.В. Социализация детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / В.В. Сазонова / Актуальные вопросы проектирования психолого-педагогических технологий с детьми и подростками с особыми образовательными потребностями: Сборник статей по итогам научно-практической конференции с международным участием, 27 февраля 2019 г., Мытищи / Глав. ред. А.А. Дмитриев; науч. Ред. В.Г. Колягина. - М.: Прометей, 2019. - 222 с.
Педагогика
УДК 373
кандидат педагогических наук Сегова Татьяна Дмитриевна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)
Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Нижний Тагил);
кандидат педагогических наук Скавычева Елена Николаевна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Нижний Тагил)
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СОСТАВЛЕНИЮ ОПИСАТЕЛЬНЫХ
РАССКАЗОВ С ПОМОЩЬЮ МНЕМОТЕХНИКИ
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению возможностей мнемотехники в обучении детей среднего дошкольного возраста составлению описательных рассказов. Актуальность исследования позволила выявить противоречие между необходимостью обучения детей среднего дошкольного возраста составлению описательных рассказов и недостаточностью методических рекомендаций по использованию мнемотехники с этой целью. Проблема исследования состоит в определении возможностей использования мнемотехники как средства обучения составлению описательных рассказов детей среднего дошкольного возраста. Цель исследования: теоретическое обоснование возможностей использования мнемотехники как средства обучения детей среднего дошкольного возраста составлению описательных рассказов. В исследовании рассмотрен вопрос об использовании мнемотехнических таблиц для формирования связной речи, в частности, умения рассказывать у дошкольников. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы выявлена сущность обучения детей среднего дошкольного возраста составлению описательных рассказов. Охарактеризован потенциал мнемотехники в дошкольной образовательной организации. Выявлены возможности мнемотехники в обучении детей среднего дошкольного возраста составлению описательных рассказов. Новизна выполненной работы в сравнении с другими, родственными по тематике и целевому назначению, заключается в том, что мы выявили и охарактеризовали возможности использования мнемотехники как средства обучения дошкольников составлению описательных рассказов. Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут использоваться воспитателями дошкольных образовательных организаций для обучения составлению описательных рассказов детей среднего дошкольного возраста.
Ключевые слова: связная речь, обучение составлению описательных рассказов, мнемотехника, описательный рассказ, обучение составлению описательных рассказов детей среднего дошкольного возраста.
Annotation. this study is devoted to the study of the possibilities of mnemonics in teaching children of middle preschool age to compose descriptive stories. The relevance of the study allowed us to identify the contradiction between the need to teach children of middle preschool age to compose descriptive stories and the insufficiency of methodological recommendations on the use of mnemonics for this purpose. The problem of the study is to determine the possibilities of using mnemonics as a means of teaching descriptive stories to children of middle preschool age. The purpose of the study: theoretical substantiation of the possibilities of using mnemonics as a means of teaching children of middle preschool age to compose descriptive stories. The study considers the use of mnemonic tables for the formation of coherent speech, in particular, the ability to tell in preschoolers. On the basis of the study and analysis of psychological and pedagogical literature, the essence of learning is revealed.
Key words: coherent speech, learning to compose descriptive stories, mnemonics, descriptive storytelling, teaching descriptive stories to children of middle preschool age.
Введение. Эффективность обучения детей в школе многом зависит от уровня их владения последовательной, то есть связной речи. Правильное узнавание и пересказ текста, умение давать подробные ответы на вопросы, умение самостоятельно высказывать свое мнение - все это требует развития последовательности речи на определенном уровне, причем как монологической, так и диалогической.
В настоящее время существует множество приемов, предназначенных научить детей рассказывать. Один из них -мнемонический.
Мнемотехника - это набор техник, которые увеличивают объем памяти и делают запоминание информации более легким и быстрым. В основе мнемонического запоминания лежит наглядность или образное конспектирование.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что многие методики дошкольного воспитания опираются на использование мнемотехники. Например, в «Методике обучения чтению и письму дошкольников» (Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова) показано, как использовать наглядные модели для определения и запоминания фонетического состава слов. Навыки последовательного построения текстов высказывания у большинства дошкольников часто плохо сформированы. Дети дошкольного возраста неохотно составляют рассказы по теме, предложенной воспитателем. Причина этого в большинстве случаев не в том, что дети не обладают достаточными знаниями по той или иной теме, а в том, что детям трудно сформулировать собственные с помощью последовательного речевого высказывания. Использование мнемотаблиц при обучении связной монологической и диалогической речи помогает детям планировать свои высказывания. Использование мнемотехники также может помочь познакомить детей со способами подачи информации через определенную модель.
В процессе изучения литературы по теме исследования и практики в детском саду была выявлена необходимость обучения дошкольников среднего возраста составлению связных рассказов и вовлечению в данный процесс мнемотехники.
Задача работы заключается в определении целесообразности и эффективности использования мнемотехники как средства обучения объяснительному рассказыванию детей среднего дошкольного возраста. Актуальность и проблематика исследования позволили сформулировать тему исследования.
Изложение основного материала статьи. Тот факт, что описательные рассказы являются основным компонентом при составлении связных высказываний и текстов, делает актуальной выбранную в статье проблему.
