CC BY
189По параметру «сенсорное восприятие» очень низкий уровень выявлен у 10% дошкольников с ЗПР, низкий - у 45% детей с задержкой развития и 5% с нормальным развитием, средний - у 45% и 40% соответственно, высокий - у 50% испытуемых с НПР и очень высокий - у 5%.
На этапе констатирующего эксперимента очень низкий уровень психического развития был зафиксирован у 65% дошкольников с ЗПР, а низкий - у 35%, то на этапе контрольного эксперимента соотношение существенно изменилось: низкий уровень выявлен у 45%, средний - у 55%. Вышесказанное позволяет нам говорить об эффективности применения программы психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ЗПР в реабилитационном центре.
Литература:
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982.
2. Богомягкова О.Н. Психолого-педагогическая коррекция общения старших дошкольников с задержкой психического развития в связи с особенностями их интегральной индивидуальности: дис. канд. ... пед. наук.
- Екатеринбург, 2006. - 249 с.
3. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 154 с.
4. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2003. - 372 с.
5. Карпушкина Н.В., Конева И.А., Калягина Ю.Е. К проблеме эмоционального развития старших дошкольников с задержкой психического развития // Проблемы современного педагогического образования.
— 2017. — №57-4. — С. 283 - 291.
6. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Ориентация на личностное развитие детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — 2015. — №12-8. — С. 1526 - 1528.
7. Кретова В.В. Система психолого-педагогического сопровождения ребёнка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья / В.В. Кретова, О.Г. Шмидт // Преемственность в образовании. -2017. - Т. 1. - №16. - С. 94 - 107.
Психология
УДК 159.9.072.432
педагог-психолог высшей квалификационной категории Кудряшова Татьяна Юрьевна
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №34 (рабочий поселок Выездное, Нижегородская область)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОМПОНЕНТОВ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА НА ЭТАПЕ
ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА
Аннотация. В статье поднимается проблема развития эмоционального интеллекта старших дошкольников, подчеркивается важность эмоционального общения ребенка с взрослым. Приводится исследование способностей, составляющих основу эмоционального интеллекта старших дошкольников во взаимосвязи с эмоциональным опытом самого ребенка.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, эмоциональное развитие, старшие дошкольники, идентификация эмоций, эмоциональный опыт ребенка.
Annotation. In this article, we're discussing the problem of children's emotional development of intellect, underlining importance of emotional communication between children and adult people. We're bringing research of abilities that make a basis of senior preschool children's emotional intellect. The research of abilities is giving in interrelation with the level of emotional experience of the child.
Keywords: emotional intellect, emotional development, senior preschool children, identification of emotions, emotional experience of the child.
Введение. В современном мире возрастает интерес к проблеме взаимосвязи чувств и разума, эмоциональности и рациональности решений и поступков человека. Утверждение Д.Гоулмена о том, что успех в жизни напрямую зависит от умения идентифицировать и регулировать эмоции, используя эмоциональную информацию для решения мыслительных задач, после выхода его книги «Эмоциональный интеллект» (Goleman,1995) становится популярным [4]. В последнее двадцатилетие термин «эмоциональный интеллект» встречается не только в психологической литературе, но и основных государственных документах. Федеральный государственный образовательный стандарт в разделе 2.6 «Социально коммуникативное развитие» подчеркивает важность развития интеллектуального и эмоционального интеллекта у детей, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, готовности к совместной деятельности со сверстниками [8].
Особенности эмоционального развития детей изучали отечественные и зарубежные исследователи H.Oster (1988), P.Ekman (1978), Изард (1999), З.Матейчек, Й.Лангмейер(1984), И.А.Сикорский(1904), А.В.Запорожец (1960), Я.З.Неверович (1974, 1984), Е.А.Сергиенко (2009), Б.И.Изотова (1994, 2003), Е.О.Смирнова(2006), которые уделяли внимание важности эмоционального общения ребенка с взрослым. Тем не менее, вслед за Е.А.Сергиенко, И.И.Ветровой [7], мы считаем, что исследования воздействия социоэмоционального обучения на детей в дошкольных образовательных учреждениях до настоящего времени малочисленны и приводим свои результаты исследования особенностей развития компонентов эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.
Изложение основного материала статьи. Эмоциональный интеллект, согласно модели Дж.Мейера, П.Сэловея, Д.Крузо, мы понимаем как набор способностей, позволяющий точно оценивать, выражать, использовать, а также эффектно регулировать свои и чужие эмоции. Перечисленные способности выстраиваются в иерархию их последовательного развития в онтогенезе [6] :
1. Восприятие, оценка и выражение эмоций или же идентификация эмоций.
2. Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности.
3. Понимание и анализ эмоций.
4. Сознательность управления эмоциями для личностного роста и улучшения межличностных отношений.
Рассматривая компоненты эмоционального интеллекта начальной ступени развития, мы полагаем, что способность восприятия, оценки и выражения эмоций у ребенка обусловлена его эмоциональным состоянием и опытом эмоционального общения с взрослыми.
Цель нашего исследования - выявление особенностей развития компонентов эмоционального интеллекта, связанных с восприятием, оценкой и выражением эмоций, у старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Задачи исследования: 1) изучение способностей восприятия, оценки и выражения эмоций старших дошкольников; 2) оценка эмоционального состояния детей и опыта их эмоционального общения с взрослым; 3) выявление взаимосвязи способностей идентификации эмоций с эмоциональным состоянием и опытом эмоционального общения ребенка с взрослым.
Исследование проводилось на базе МБДОУ д/сад № 34 р.п.Выездное, Арзамасского района, Нижегородской области. Выборка составила 57 детей 6-7 летнего возраста (М=6л 8м). Из них 29 мальчиков и 28 девочек. Исследование проходило в три этапа: оценка способностей эмоциональной идентификации; оценка эмоционального состояния детей; оценка эмоционального опыта ребенка в ДОУ. Нами были использованы диагностические методики для старшего дошкольного возраста [1]: методика «Эмоциональная идентификация» детей Е.И.Изотовой, «Тест тревожности» Р.Теммпл, В.Дорки, Н.Аммена, «Проективные рассказы» по Е.В.Кучеровой. Обследование каждого ребенка проходило в течение 25-30 минут.
Первый этап. Изучение особенностей идентификации эмоций различной модальности у детей и возможностей воспроизведения детьми основных эмоций по методике Е.И.Изотовой «Эмоциональная идентификация» [5].
Ребенку предъявлялись пиктограммы эмоций различной модальности, которые он должен назвать. Это -радость, печаль, гнев, страх, спокойствие, интерес, стыд, отвращение, удивление, презрение. Следующим шагом экспериментатор просил ребенка сопоставить картинки эмоций с теми же эмоциями, изображенными на фотографиях. Третьим шагом давалось задание поочередно воспроизвести каждую эмоцию самим ребенком.
Результаты исследования, полученные по методике «Эмоциональная идентификация» (Таблица 1):
Способность детей, принявших участие в эксперименте, различать эмоции различной модальности соответствует среднему и низкому уровню. Количество детей с высоким уровнем эмоциональной идентификации, самостоятельно справившихся со всеми заданиями - 0; детей со средним уровнем, назвавших от 4 до 8 эмоций и использовавших помощь взрослого - 84,2%; детей с низким уровнем, назвавших менее 4 эмоций - 15,7%.
Положительные эмоции дети называют чаще, чем отрицательные. Количество дошкольников успешно называющих положительные эмоции, эмоции радость (97,3%), грусть (94,7%), гнев (78,9%), страх (63,1%), спокойствие (52,6%), удивление (52,6%), превышает количество детей называющих отрицательные эмоции, стыд (36,8%), интерес (31,5%), обида (21,0%), презрение (5,2%). Аналогичные исследования Лафренье показывают, что лучше всего дошкольники определяют выражения счастья, хуже — печали и еще хуже — гнева (по Сергиенко).
Показатели умения детей выражать собственные эмоции превышают показатели умения распознавать эмоций других людей. Умеют выражать свои эмоции от 47,3% до 100% обследуемых детей, называть эмоции по пиктограммам - от 52,6% до 97,3%, соотносить эмоции с их изображениями на фотографиях - от 42,1% до 89,4%.
Таблица 1
Способности восприятия, оценки и выражения эмоций у детей
№ Эмоции Узнавание по Соотнесение с Умение
п/п пиктограмме фотографией показывать
1. Радость 97,3% 78,9% 100%
2. Грусть 94,7% 89,4 % 94,7%
3. Гнев 78,9% 84,2% 89,4%
4. Страх 63,1% 84,2% 94,7%
5. Спокойствие 52,6% 42,1% 26,3%
6. Интерес 31,5% 31,5% 47,3%
7. Стыд 36,8% 15,7% 36,8%
8. Обида 21,0% 21,0% 10,5%
9. Удивление 52,6% 26,3% 47,3%
10. Презрение 5,2% 5,2% 10,5%
Второй этап. Оценка эмоционального состояния ребенка по методике Р. Темпл, В.Дорки, Н.Аммена «Тест тревожности» [3].
Ребенку предъявляли картинки возможных ситуаций из его социального опыта и просили назвать эмоцию радости или грусти, которую может выражать лицо мальчика (девочки) в той или иной ситуации. Количество негативных выборов ребенка является показателем коэффициента тревожности.
Результаты исследования, полученные по методике «Тест тревожности» (Таблица 2):
Количество детей с высоким уровнем тревожности - 42,1%, нормальным (средним) уровнем - 57,8%, низким уровнем тревожности детей - 0. Наибольшее количество негативных эмоций все обследованные нами дети (группа 1) испытывают в ситуациях «агрессивное нападение» (100%), «выговор» (84,2%), «изоляция» (78,9%), «укладывание спать в одиночестве» (73,6%), «собирание игрушек» (73,6%).
Дети с высоким уровнем тревожности (группа 3) реже испытывают негативные эмоции в ситуациях «изоляция», «выговор», «игнорирование», по сравнению с детьми с нормальным уровнем тревожности (группа 2). Например, в группе 2 - у 47,3% детей, «выговор» в группе 3 - у 36,8%. Стало очевидно, что дети с высоким уровнем тревожности наиболее адаптированы к ситуациям, связанным с выговором, игнорированием, изоляцией.
Тревожные дети испытывают чаще негативные эмоции, в сравнении с их сверстниками с нормальным уровнем тревожности в ситуациях «игра с младшими детьми», «ребенок и мать с младенцем», «одевание», «игра со старшими детьми», «умывание», «ребенок с родителями», «еда в одиночестве». Например, «игра с младшими детьми» в группе 3 - у 15,7%, а в группе 2 - у 5,2% детей. Это говорит о том, что тревожные дети менее адаптированы к подобным ситуациям и испытывают стресс, когда необходимо проявлять самостоятельность и взаимодействовать с другими детьми.
Третий этап. Оценка позитивного и негативного эмоционального опыта детей в детском саду по методике «Проективные рассказы» (по Е.В.Кучеровой) [2].
Ребенку последовательно зачитывались рассказы о различных ситуациях в детском саду с предложением продолжить рассказ, придумав самому, что было потом. В протоколе экспериментатор регистрировал положительный, нейтральный и отрицательный характер оценки продолжения рассказа.
Результаты исследования, полученные по методике «Проективные рассказы» (Таблица 3):
Детские рассказы о ситуациях в детском саду, которые имеют нейтральный характер, составляют от 52,6% до 84,2%, отрицательный характер - от 5,2% до 31,5%, положительный характер рассказов детей - от 5 до,2% 21%. Очевидно, что дети в детском саду в большинстве ситуаций испытывают нейтральные эмоции, в меньшей степени - отрицательные и положительные эмоции. (Примеры ответов детей: «нас позвал воспитатель», «мы должны построиться», «нас позвали на занятие», «нам сказали, что делать»).
Наибольшее количество детских рассказов отрицательного характера относятся к ситуациям, когда ребенок не хочет есть свой обед, составляют 42,1% (Ответы детей: «нас ругают», «нас сажают обратно за стол», «я буду голодный», «в угол поставят»). Рассказы отрицательного характера, относящихся к ситуациям выступления на празднике составляют 31,5% (Примеры ответов: «забоялся», «стесняюсь», «и я упал», «и мы бегаем», «боюсь»).
Детские рассказы с положительным характером составляют 21,0%. Это ситуации, связанные с завершением действия, в данном случае завтрака (Примеры ответов детей: «меня похвалили», «похвалил воспитатель», «я иду играть», «я говорю спасибо»).
Таблица 3
Эмоциональный опыт дошкольников в детском саду
№ п/п Ситуация Оценка продолжения рассказа
Положительное Нейтральное Отрицательное
1. Ребенок на празднике. Он выучил стихотворение, надел костюм 15,7% 52,6% 31,5%
2. Ребенок играет со своим другом. Его позвал воспитатель. - 78,9% 21,0%
3. Ребенок завтракает. Вот он уже съел завтрак. 21,0% 73,6% 5,2%
4. Ребенок обедает. Больше ему совсем не хочется есть. - 57,8% 42,1%
5. Ребенок испачкал красками стол 5,2% 84,2% 10,5%
Сопоставив показатели способностей детей идентифицировать эмоции с показателями их эмоционального состояния и эмоционального опыта общения с взрослыми, мы обнаружили ряд корреляционных связей: заметная обратная связь выявлена между уровнем тревожности и умением идентифицировать эмоции по пиктограммам (-0,59933); умеренная обратная связь между уровнем тревожности и умением соотносить эмоции по фотографиям (- 0,42316); умеренная обратная связь между негативным эмоциональным опытом в детском саду и умением идентифицировать эмоции (- 0,4611).
Выводы. В результате исследования нами были выявлены следующие особенности развития компонентов эмоционального интеллекта старших дошкольников:
1. Обследованные нами дошкольники успешно называют базовые эмоции радость, грусть, гнев, страх, удивление, спокойствие. Наибольшие затруднения вызывает распознавание эмоций презрение, интерес, стыд, обида. Положительные эмоции дети правильно называют и показывают чаще, чем отрицательные. Распознавание эмоций других людей у детей вызывает наибольшее затруднение.
2. Эмоциональное состояние 42% обследованных детей характеризуется высоким уровнем тревожности. Тревожные дети испытывают негативные эмоции, когда необходимо проявлять самостоятельность и взаимодействовать с другими детьми. Исследование показало, что чем выше тревожность ребенка, тем слабее развита его способность идентифицировать собственные эмоции и эмоции других людей.
3. Эмоциональный опыт детей в детском саду в большей степени наполнен нейтральными эмоциями, Негативный эмоциональный опыт дошкольников складывается из ситуаций, связанных с выступлением на детских праздниках и нежеланием есть обед. При этом негативные эмоции в детском саду чаще испытывают дети с высоким уровнем тревожности.
Настоящим исследованием, мы получили подтверждение гипотезы - развитие компонентов эмоционального интеллекта дошкольников, воспроизведение и идентификация эмоций, взаимосвязано с эмоциональным состоянием и опытом эмоционального общения ребенка с взрослым. Полученные результаты могут быть использованы педагогами и психологами при составлении программ эмоционального развития
детей в дошкольных образовательных учреждениях, организации работы с родителями и педагогическим коллективом.
Литература:
1. Афонькина Ю.А. Рабочая программа педагога-психолога ДОУ. - Волгоград: Учитель, 2014
2. Денисова Н.Д. Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников (наблюдения, эксперименты, проективные рисуночные тесты) / Интернет-источник: https://studfiles.net/preview/4018486/
3. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития - СПб., 2002. С. 19-28. - М., 1999.
4. Гоулман Д.Эмоциональный интеллект.; пер.с англ. А.П.Исаевой. - М.: АСТ: АСТ МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. - 478 с.
5. Изотова Б. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. - М.: Академия, 2004. - 288 с.
6. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. — 415 с.
7. Сергиенко Е.А., Ветрова И. И. Тест Дж. Мэйера, П. Сэловея, Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT V. 2.0): Руководство. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. - 176 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / Интернет-источник: http://irooo.ru/obrazovatelnye-standarty
Психология
УДК:316.6
кандидат педагогических наук, доцент Манакова Марина Вячеславовна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Нижний Тагил)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ФЕНОМЕНА СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ В
ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ
Аннотация. В статье рассматриваются теоретические подходы отечественных ученых к феномену субъектности личности. В современной психолого-педагогической науке встречаются достаточно противоречивые взгляды, касающиеся не самой сути «субъектности», а объема этого понятия. Автор анализирует сущностные характеристики субъектности.
Ключевые слова: субъект, субъектность, субъектно-деятельностный подход, субъектная позиция, стадии субъектогенеза.
Annotation. The article deals with the theoretical approaches of domestic scientists to the phenomenon of subjectivity. In modern psychological and pedagogical science there are quite contradictory views concerning not the very essence of" subjectivity", but the scope of this concept. The author analyzes the essential characteristics of subjectivity.
Keywords: subject, subjectivity, subject-activity approach, subject position, subjectivity Genesis stage.
Введение. В последние десятилетия отечественные психологи все больший интерес проявляют к психологии субъекта. Это объясняется тем, что категория субъекта играет системообразующую роль, поэтому в теоретической и прикладной психологии в настоящее время проблема субъекта является одной из центральных. Она предполагает не только исследование характеристик психических свойств и отношений личности, индивидуальных особенностей, не только изучение субъекта общественного поведения в различных конкретных видах деятельности, но и раскрывает целостность всех качеств человека: природных, индивидуальных, социальных, общественных.
Изложение основного материала статьи. Человек в качестве субъекта изучается различными науками. В философии категория субъекта соотносится с категорией объекта. Объектом для субъекта может быть абсолютно все, в том числе и сам субъект. По мнению Е. Н. Волковой [1], субъект как философская категория раскрывает качество активности человека, служит описанию места человека в мире, специфики человеческого бытия. В правоведении человек является субъектом правовых отношений различных социальных институтов. В социологии человек рассматривается в составе общностей, которые выступают субъектами разных видов групповой активности.
В современной науке категория субъекта активно применяется в педагогике, в ее интеграции с психологией. Использование этой категории в психолого-педагогических исследованиях позволяет выявить разную меру активности личности обучающегося по освоению и присвоению той или иной учебной и профессиональной деятельности, а также меру ее интегративности и самоопределения в формировании профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста. В психологии и педагогике принято выделять разные типы субъектов. Впервые их дифференциация была введена Б. Г. Ананьевым [2]. Исследователи различают следующих субъектов деятельности: субъекта познания, субъекта игровой деятельности, субъекта учебной деятельности, субъекта общения, субъекта профессиональной деятельности, субъекта жизнедеятельности.
Проблема человека как субъекта деятельности нашла отражение в философско-психологической концепции человека С. Л. Рубинштейна [3], конкретизирована в работах К. А. Абульхановой-Славской [4], А. В. Брушлинского [5] и др., а также в исследованиях человека как системы субъектных свойств и индивидуальности Б. Г. Ананьева [2], концепции отношений человека В. Н. Мясищева [6]. Проблема рассмотрения субъектных начал в развитии человека исследована Г. В. Лобастовым (1999), который рассматривает внутреннюю взаимосвязь элементов субъектности. Чтобы доказать свою субъектность, человек должен быть готов отвечать перед собой за последствия собственных действий, взять на себя ответственность за результаты своей активности. В концепции субъектности личности этот момент обозначается В. А. Петровским как центральный [7].
