CC BY
109
5. Леонтьев А. Н. Указ. соч. С. 259.
6. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф, Пономаренко В. А. Указ. соч. С. 27-28.
7. Леонтьев А. Н. Указ. соч. С. 261.
8. Там же. С. 254.
9. Там же. С. 260.
10. Смирнов С. Д. Указ. соч. С. 150.
11. Там же. С. 153.
12. Гостев А. А. Психология вторичного образа (субъект, феноменология, функции): автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 2001. С. 5.
13. Там же. С. 11.
14. Там же. С. 12.
15. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. С. 5.
16. Березина Т. Н. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5. С. 27-37; Березина Т. Н. Может ли психическая активность изменять физическую реальность? // Парапсихология и психофизика. 1999. № 1. С. 125-141; Березина Т. Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. М., 2001. 319 с.; Березина Т. Н. Пространственно-временные характеристики мысленных образов и их связь с особенностями личности // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 4. С. 13-26.
17. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 304 с.; Зинченко В. П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира как реализация сознания // Мир психологии. 1999. № 1. С. 97-104.
18. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.
19. Березина Т. Н. Многомерная психика ...
20. Нартова-Бочавер С. К. Понятие «психологическое пространство личности» и его эвристические возможности // Психологическая наука и образование. 2002. № 1. С. 35-41.
21. Березина Т. Н. Исследование внутреннего мира человека ...; Березина Т. Н. Может ли психическая активность изменять физическую реальность? Березина Т. Н. Многомерная психика ...; Березина Т. Н. Пространственно-временные характеристики мысленных образов ...
22. Гостев А. А. Указ. соч.; Гостев А. А. Актуальные проблемы изучения образного мышления // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 114-119; Гостев А. А., Дружинин В. Н., Дрынков А. В. Проблемы психологии образа // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 2. С. 124-132; Гостев А. А. «Образность» и познание // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 4. С. 33-43; Гостев А. А., Рубахин В. Ф. Классификация образных явлений в свете системного подхода // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 33-42.
23. Гостев А. А., Дружинин В. Н., Дрынков А. В. Указ. соч.
24. Там же.
25. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Указ. соч.; Зинченко В. П. Указ. соч.
26. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Указ. соч.
27. Костинский Г. Д. Пространственность в человеческом сознании // Мир психологии. 1999. № 4. С. 116-129.
28. Березина Т. Н. Исследование внутреннего мира человека ...
29. Блинникова И. В. Зрительный и пространственный опыт в мысленных репрезентациях: исследование слепых от рождения, поздноослепших и зрячих испытуемых // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 101-115.
30. Левченко Е. В., Потапова О. А. Образы в отображении внутреннего мира // Вестник ПГИИК. 2006. Т. 2. № 1. С. 56-65.
31. Stanford Encyclopedia of Philosophy. URL: http:// plato.stanford/edu/entries/mental-imagery/index.html
32. Левченко Е. В., Потапова О. А. Указ. соч.
33. Бовина И. Б. Социальные представления о здоровье и болезни: структура, динамика, механизмы: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2009.
34. Бовина И. Б., Драгульская Л. Ю. Представления студентов о науке и об ученом // Вопросы психологии. 2006. № 6. С. 73-85.
35. Левченко Е. В., Продовикова А. Г. Сравнение возможностей количественных и качественных методов в исследовании социальных представлений (на примере изучения представлений о сознании и бессознательном) // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 4(3). С. 79-92.
УДК 159.922.736.3
Е. И. Комкова
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ВОСПРИЯТИЕ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ
В статье представлены результаты апробации методик восприятия детьми семейных отношений (CAT) и способности детей старшего дошкольного возраста идентифицировать эмоциональные состояния других людей как показатель эмоционального интеллекта. Обосновываются понятие эмоционального интеллекта и его роль в развитии личности ребенка, социального познания и поведения.
The results of approbation child apperception test (CAT) and capacity older preschooler's to identify emotional state of other people as index of emotional intelligence are presented. The concept of emotional intelligence as important base of child personality, social cognitive and behavior are proved.
Ключевые слова: эмоциональное восприятие, эмоциональный интеллект, децентрация, операцио-нализация, перцептивные стимулы, репрезентация.
Keywords: emotional perception, emotional intelligence, decentration, operacion alisation, perception stimuluses, representation.
Огромная реальная роль эмоциональной сферы в поведении человека делает проблему эмоций одной из наиболее актуальных в системе научных знаний, обращение к ней все более частым, а интерес устойчивым. Но, несмотря на то что интерес к эмоциям на разных уровнях и в раз-
© Комкова Е. И., 2010
ных аспектах возник давно и сохраняется практически в течение всей истории познания человеком себя, а спектр вопросов, связанных с проблемой эмоций как феномена, чрезвычайно большой, они относятся к числу еще не в полной мере изученных и осмысленных.
Эмоциональный компонент межличностных отношений включает все то, что связано с состоянием и может быть зафиксировано на уровнях физиологической регистрации и субъектных отчетов. Отношения, специфика которых определяется аффективным компонентом (любовь, ненависть, симпатия и т. д.), относят к эмоциональным компонентам.
X. Дж. Джайнотт утверждает, что дети испытывают разочарование и досаду, если видят, что родителей не интересуют их мысли и чувства. В результате они делают вывод, что мысли у них глупые, а их самих никто не любит. Если родители слушают ребенка внимательно, это пробуждает у него уверенность в себе [1].
П. К. Кериг, обобщая данные различных исследователей, предполагает, что родители, удовлетворенные своим супружеством, проявляют больше теплоты по отношению к детям, употребляя более экспрессивную, а не директивную речь, что, в свою очередь, вызывает теплоту и привязанность со стороны ребенка [2]. Таким образом, качество семейных взаимоотношений в целом отражается на отношениях родителей и ребенка и тем самым на эмоциональном и когнитивном его развитии, частично посредством различий в речевом стиле родителей.
Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку именно в эти периоды идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства).
В отечественной психологии эмоциональный интеллект иногда понимается как некий дефектный компонент мыслительного процесса, снижающий объективность познания и отличающийся «ригидностью, косностью» [3]. Зачастую отечественные исследователи ограничиваются лишь констатацией наличия данного понятия, не определяя его, не выделяя четко его структурные компоненты, что, возможно, связано как с семантической неоднозначностью понятия, так и с вытекающими отсюда проблемами операциона-лизации эмоционального интеллекта.
В противоположность изложенной выше точке зрения в ряде современных зарубежных и отечественных теорий эмоции рассматриваются как особый тип знаний [4]. Психологи, принадлежащие к этому направлению, рассматривают эмо-
ции как упорядоченную реакцию, которая с целью адаптации фокусирует когнитивную активность и последующие действия.
В экспериментальных и теоретических работах, в которых обсуждается эмоциональная сфера и влияние эмоций на другие сферы психики, наблюдается и закономерный рост числа исследований, касающихся процессов идентификации чужих эмоций. Особое значение эта проблема приобрела в контексте увеличивающегося потока работ, направленных на анализ введенного в начале 90-х гг. XX в. в психологию конструкта «эмоциональный интеллект».
Методика
Нами было выдвинуто предположение, что у детей с разными эмоциональными состояниями процесс социальной приспособляемости в семье имеет различные характеристики, поскольку когнитивные схемы по-разному позволяют оценивать происходящую социальную ситуацию, в которой оказывается ребенок.
Использовалась проективная методика CAT (Children's Apperception Test, CAT), опубликованная Л. Беллаком и С. Беллак в 1949 г., предназначенная для обследования детей в возрасте от 3 до 10 лет. Интерпретация заданных картинок проводится по заданным правилам [5]. Цветовой тест Люшера - Дорофеевой [6] позволил определить у детей старшего дошкольного возраста такие эмоциональные состояния:
• функциональное напряжение (ФН) - состояние настороженности, которое свойственно ориентировочным эмоциям, повышение внимания, активность;
• функциональное расслабление (ФР) - спокойное устойчивое состояние, оптимальное для различных видов деятельности, не требующее напряжения;
• функциональное возбуждение (ФВ) - доминирование положительных эмоций от переживания чувства удовлетворения до восторга, ликования;
• функциональное торможение (ФТ) - состояние является следствием неудовлетворения потребности и полярного состояния функционального возбуждения;
• состояние аффективного возбуждения (АВ) - активные аффекты с диапазоном изменения эмоций от переживания чувства нетерпения, возмущения до гнева, ярости;
• состояние аффективного торможения (АТ) -доминирование сильных отрицательных эмоций с диапазоном от состояния растерянности, психического дискомфорта до страха.
С целью изучения способностей к идентификации эмоций у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста нами были адаптированы
два субтеста «Группы экспрессии» и «Вербальная экспрессия » методики исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Саливен.
В исследовании принимали участие 123 ребенка в возрасте 5-6 лет (73 девочки и 50 мальчиков).
Результаты и их обсуждение
По результатам исследования было выявлено, что у 95% детей в семьях наблюдается соперничество между родителями, где ребенок идентифицирует себя с одним из них, чаще всего своего пола, и принимает его сторону. И только у 5% наблюдается сотрудничество с обоими родителями. Но ребенок в этих случаях ни с кем из родителей себя не идентифицирует. У этих детей было замечено сильное желание автономии (самоуправления).
Одна треть дошкольников (30%) описывают свои отношения с отцом адекватно его мужской роли и дают ему следующие характеристики: уставший, занятый, думает о работе, властный, сильный, главный, заботливый. Он человек, к которому испытывают доверие, грустный, одинокий, без друзей; человек, которого боятся. Остальные 70% детей отказались описать свои отношения с отцом, что, скорее всего, говорит о том, что дети испытывают страх по отношению к нему или здесь наблюдается влияние неполной семьи, где отец не проживает вместе с ребенком.
У 55% дошкольников выявлен образ матери и привязанность к ней, у 20% это чувство отсутствует, остальные 25% в своих ответах не показали сформированность образа матери согласно «женской» роли в семье.
В старшем дошкольном возрасте у 85% детей отсутствует представление о сексуальных отношениях между отцом и матерью. Около 55% детей проявили свое желание отделиться от родителей, показав чувство ревности к одному из них. Остальные 45% не испытывают ревности по отношению к родителям и не стремятся отделиться от них.
Осознание агрессии со стороны родителей и попытка защититься от нее были отмечены у 35% детей, 45% - вербализуют чувство злости, но полностью не осознают агрессию и не умеют от нее защититься. У 10% детей не совсем вытеснен страх перед агрессией, поэтому время от времени они делают попытки проявить хоть какие-то формы защиты. А у остальных 10% дошкольников вытеснен страх перед агрессией, поскольку ребенок не видит ее на картинке.
Чувство заботы, любви, тепла от остальных своих родственников положительно воспринимают 30% детей, 5% - не ощущают тепла, внимания и привязанности. Еще 5% исследуемых оказываются в центре внимания своих родственников, которые соревновательно перетягивают ре-
бенка с одной стороны на другую, 10% - ощущают со стороны остальных своих родственников жесткие отношения в виде ругани и нотаций, а 50% детей вообще не зафиксировали яркого к ним отношения со стороны родственников.
У 65% исследуемых детей присутствует страх быть покинутыми. Это происходит из-за наблюдаемой, так называемой симбиотической связи: ребенок боится быть покинутым, так как он не отделен от родителей и не может быть самостоятельным. И только 35% детей не показали страха и беспокойства, выразив в ответах самостоятельность.
Что же касается норм и правил туалета, то 60% дошкольников отказались придумывать рассказ на подобную тему. Возможно, их приучение к туалету шло не в позитивной форме. Остальные 40% детей контролируют свои потребности и чувства, связанные с процедурами туалета.
Девочки с высокими показателями аффективного возбуждения чаще идентифицируют себя с отцом, объединяясь с ним против мамы. Однако привязанность к маме при этом присутствует. Свое отношение к отцу они отказываются верба-лизовывать. Состояние агрессии ими не осознается, и, следовательно, они не умеют от нее защититься. Мальчики с высокими показателями аффективного возбуждения идентифицируют себя как с мамой, так и с папой. Не замечено тенденции объединения с кем-то из родителей. Однако свои отношения с отцом они либо отказываются описывать, либо идеализируют образ отца. Образ мамы сформирован практически у всех, но привязанность отмечена не у всех мальчиков с данной эмоциональной характеристикой. Как и девочки, они не видят агрессии со стороны родителей и не могут от нее защититься.
Девочки с высокими и устойчивыми показателями аффективного торможения идентифицируют себя с мамой и тем самым объединяют совместные усилия против папы. Свои отношения с отцом также не описывают, а любое взаимодействие с фигурой мужского пола рассматривается ребенком как боязнь этого субъекта. Образ матери и привязанность к ней очень сильны. А агрессия со стороны мамы не воспринимается как таковая.
У мальчиков с подобным эмоциональным состоянием не обнаружено определенно четкой тенденции в восприятии семейных отношений. Они могут объединяться как с мамой против папы, так и наоборот, либо чувство соперничества у них вообще отсутствует. Образ мамы сформирован у всех, но чувство привязанности к ней замечено только у одной трети испытуемых с данным эмоциональным состоянием. Многие из мальчиков все-таки видят агрессию со стороны родителей, но не могут от нее защититься.
Способности старших дошкольников к идентификации невербальной экспрессии можно охарактеризовать следующим образом.
Девочки лучше мальчиков правильно оценивают состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям: мимике, позам, жестам. У них более развита чувствительность к невербальной экспрессии, что существенно усиливает способность понимать окружающих. Мальчики лучше девочек идентифицируют невербальные проявления лиц своего пола.
Выявлены низкие показатели в распознавании эмоций детей женского пола испытуемыми, как мальчиками, так и девочками. Полагаем, это связано с тем, что у женщин эмоциональная сфера дифференцированнее и сложнее. Анализ данных показал, что девочки более успешны в идентификации положительных эмоций: радость, смех, интерес, тогда как мальчики наиболее восприимчивы к отрицательным эмоциям: грусть, злость, обида, отвращение. Девочки также особо чувствительны к определению экспрессии страха. Они также обладают более высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, о чем говорят люди друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, определенных взаимоотношений. Данная способность позволяет находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и проявлять ролевую пластичность. У мальчиков этот показатель снижен, они чаще испытывают затруднения в распознании различных смыслов, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения.
В результате полученных на начальном этапе исследования результатов можно сделать следующие выводы.
Статистически значимые связи функционального напряжения и функционального торможения и отношения к матери, функционального расслабления и отношения к обоим родителям обнаружены только у мальчиков. Чем сильнее у мальчиков привязанность к маме, тем выше у них состояние настороженности, которое свойственно ориентировочным эмоциям, повышению внимания и активности, а также данное состояние способствует спокойному устойчивому состоянию, оптимальному для различных видов деятельности, не требующему напряжения. Теплые и тесные отношения с мамой содействуют отсутствию выраженных переживаний.
Предпочтительные отношения с отцом у мальчиков в старшем дошкольном возрасте снижают доминирование отрицательных эмоций (печаль, тоска), а также сокращают диапазон эмоциональных изменений.
Функциональное расслабление, т.е. спокойное устойчивое состояние, оптимальное для различных видов деятельности, не требующее напряжения, которое свидетельствует об отсутствии выраженных переживаний, положительно коррелирует с предпочтительными отношениями с обоими родителями также у мальчиков. Следовательно, семейные отношения играют важнейшую роль в формировании и функционировании эмоциональных состояний у мальчиков в большей степени, чем у девочек. Отношения с братьями, сестрами и другими членами семейства не являются столь основополагающими в развитии эмоциональных состояний.
В структуру эмоционального интеллекта у старших дошкольников входят способности к пониманию (осмыслению) эмоций; ассимиляции эмоций в мышлении в виде эмоциональных состояний при решении мыслительных задач, способности к различению и выражению эмоций.
В настоящее время существует потребность в дальнейшем исследовании феномена эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста, его структуры, путей его развития, что откроет реальную возможность оптимизации взаимоотношений через более глубокое осознание эмоциональных процессов и состояний, возникающих между детьми в процессе межличностного взаимодействия. Развитие эмоционального интеллекта может рассматриваться как значимый фактор повышения психологической культуры в детском обществе в целом.
Примечания
1. Джайнотт X. Дж. Родители и дети. М.: Арбат, 1992.
2. Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 158-164.
3. Ярчак М. Л. Ц1 1снуе эмацыянальнае мысленне? //Адукацыя 1 выхаванне. 2002. № 7. С. 72-75.
4. Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 53-64.
5. Комкова Е. И., Хинова Ю. В. Эмоциональное восприятие детьми дошкольного возраста детско-ро-дительских отношений // Пс1халог1я. 2004. № 3. С. 3843.
6. Виноградова А. Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет. СПб.: Образование, 1992.
