CC BY
2434. Вывод из теневой стороны непроявленных ценностей.
5. Конструирование новой метафорической модели, отражающей непроявленные ценности.
6. Диспозиционная регуляция реализации и проявления ценности в контексте конкретной ситуации и сформированных моральных принципов.
Эмпирические наблюдения в сеансах психотерапии показывают высокую эффективность применения методики в достаточно широком диапазоне случаев - и в случаях построения межличностных отношений, в серьезной "потерянности" личности, и в жизни вполне здоровых и успешных людей, когда у человека есть картинка своей жизни и себя в этой жизни, но человек хотел бы эту картинку уточнить и скорректировать, и в случаях наличия различных фобий. Применение техники позволяет «сдвинуть» ценностные координаты, переосмыслить универсалии и направить усилия не на преодоление проблем, а на реализацию действий, обретающих ценностный статус.
Выводы. Таким образом, концептуальная метафора представляет собой смысловой стержень, представляющий собой целостный комплекс языковых, речевых и интеллектуальных факторов в их связи и взаимодействии. Сила концептуальных метафор заключается в их постоянном бессознательном использовании и влиянии на поведение, мысли, поступки. В контексте личностной трансформации эту силу можно использовать для выявления и гармоничного взаимодействия ценностей, что подтверждается в результате применения авторской техники «Бумажный третий глаз».
Литература:
1. Битокова С.Х. Когнитивная концепция метафоры // Культурная жизнь Юга России. 2008. - №3. -С. 112-114.
2. Василевська О.1, Дворшченко Л.Л. Метафора в робой психолога-консультанта // Психолопя i особистгсть, 2017, №2(12). С. 214-222.
3. Гусев С.С. Наука и метафора / Гусев С.С. - Л., 1984. - 152 с.
4. Калашникова Л.В. Метафора - мощный лингвистический инструмент, преобразующий действительность в мир воображаемый // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2011. - № 3 (10). C. 69-72.
5. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живём. М., URSS.- 2008. 256 с.
6. Майкова Е. В. Метафора в когнитивной лингвистике // Молодой ученый. — 2018. — №20. — С. 448-450.
7. Солодилова И.А., Перевалов В.В. Ценностная картина мира как объект лингвистического изучения// VIP Studio INFO. Серия: Гуманитарные Науки. - 2018: [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.vipstd.ru/index.php/серия-гуманитарные-науки/серия-гуманитарные-науки-20l8/гуманитарные-науки-2018-март/2459^ит-2018-03-42
8. Телия В.Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. - М.: Наука, 1988. - С. 173-178.
9. Шнщер Н.Н. Змютовш ознаки та функцюнальне покликання метафори. // Науковий вюник. Серiя «Фшо^я». - Харюв: ХНПУ, 2017. - Вип. 49. С. 108-122
10. Шпунтова В. В. Двойственность ценностей // Вестник СамГУ. 2006. №10-2.С. 300-307
11. Шепель Ю. А. Когнитивное направление в лингвистике или место метафоры в теории когниции // Метафора та ïï семютичний контекст: Матерiали науково-практичногосемшару: тези доповщей. - Дншро: Дншроп. держ. ун-т внутр. справ, 2017. - с. 14-19
12. Юрченко И.В. Специфика построения метафор в психологическом консультировании // Учен. зап.: электрон. науч. журн. Кур. гос. ун-та. 2012. - № 4 (24), т. 1. Режим доступа: https://cyberleninka.rU/article/v/spetsifika-postroeniya-metafor-v-psihologicheskom-konsultirovanii
Психология
УДК 378.14
кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна
Нижегородский государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
магистрант Орлова Татьяна Андреевна
Нижегородский государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. В ходе констатирующего исследования проводится сравнительный анализ с группой нормально развивающихся сверстников. В статье представлены результаты диагностики, подтверждающие наличие у старших дошкольников с ЗПР высокого уровня агрессии, тревожности и повышенного уровня страхов.
Ключевые слова: эмоциональная сфера, тревожность, агрессивность, враждебность, страх. Annotation. The article deals with the peculiarities of the emotional sphere of children with mental retardation of preschool age. In the course of the ascertaining research, a comparative analysis with a group of normally developing peers is carried out. The article presents the results of diagnostics, confirming the presence of senior preschool children with high levels of aggression, anxiety and the presence of a large number of fears. Keywords: emotional sphere, anxiety, aggression, hostility, fear.
Введение. Эмоциональная сфера является фундаментом формирования личности человека. Закладка фундамента происходит в детстве. Так, уже в раннем возрасте эмоции способны управлять разными аспектами жизни человека. Но, начиная со старшего дошкольного возраста, дети учатся контролировать и осознавать свои эмоциональные переживания, формы которых постепенно усложняются. В этом возрасте меняются взаимоотношения между детьми и их окружением (взрослыми и сверстниками), дети осваивают
новые и содержательные виды деятельности, усваивают культурные ценности. Правильное восприятие окружающего мира - процесс, требующий от ребенка определенного эмоционального опыта и социальной адаптации в обществе. У детей с задержкой психического развития такой процесс протекает непросто.
Таким образом, на сегодняшний день проблема развития эмоциональной сферы старших дошкольников с задержанным темпом психического развития является по-прежнему актуальной в специальной психологии.
Изучению эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития (ЗПР), посвящены труды Н. Л. Белопольской, Л.И. Божович, А.А. Калининой, Н.В. Карпушкиной, О.А. Лашмановой, К. С. Лебединской, И.Ю. Левченко, В. И. Лубовского, Л. С. Марковой, Е.С. Слепович и других.
По мнению В.И. Лубовского, эмоциональная сфера дошкольников с задержкой психического развития характеризуется незрелостью эмоциональных реакций, частой сменой настроения, резкими аффективными вспышками, трудностями в понимании как собственных, так и чужих эмоций [4].
О.А. Лашманова подчёркивает низкую социальную адаптацию старших дошкольников с ЗПР, наличие у них большого числа страхов и повышенного уровня тревожности, а также враждебности, раздражительности, импульсивности [3].
В исследованиях Н.В. Карпушкиной, И.А. Коневой и Ю.Е. Калягиной, посвященных изучению эмоциональной сферы детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста, выявлены такие особенности этих детей как тревожность, конфликтность и агрессивность [2].
Ряд других учёных, присоединяясь к выше изложенным характеристикам, отмечают у дошкольников с ЗПР бедность эмоций, отсутствие «эмоционально теплых» отношений с ближайшим окружением, а также суетливость, мстительность, грубость и провокационное поведение [1].
В нашем исследовании мы поставили цель изучить особенности эмоциональной сферы детей с задержанным темпом психического развития старшего дошкольного возраста.
Эксперимент проходил в условиях специализированных дошкольных учреждений, с участием 60 детей. Из них 30 человек - дети с нормальным психическим развитием и 30 детей с задержкой психического развития.
В ходе эксперимента мы использовали методику «Страхи в домиках» А.И. Захарова и М.А. Панфиловой, тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, тест тревожности Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки, а также проективные рисуночные методики - «Кактус» М.А. Панфиловой и «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бука.
Изложение основного материала статьи. Результаты исследования по методике «Страхи в домиках» показали, что среднее число страхов у испытуемых с ЗПР значительно выше, чем у нормально развивающихся сверстников. Так, у детей с ЗПР среднее число страхов составляет: мальчики - 12, девочки -15. В группе детей с нормальным психическим развитием (НПР) мальчики испытывают в среднем до 9 страхов, а девочки 12. Но стоит отметить, что в этой группе всё же есть небольшое превышение показателей возрастной нормы по А.И. Захарову. Автор методики выделил нормативное среднее число страхов по полу и возрасту (ориентируемся на возраст 5 лет): у мальчиков - 8, а у девочек - 11 страхов.
Уровневые значения страхов у детей с НПР и с ЗПР представлены на рисунке 1.
Высокий Средний Низкий уровень уровень уровень
Рисунок 1. Уровневые значения страхов у детей с нормальным и задержанным темпом развития
Высоким уровнем страха обладают 47% детей с ЗПР и 20% детей с НПР. У детей с нормативным развитием преобладают средние уровневые значения страхов - 60%, что составляет от 8 до 15 страхов в чёрном домике одного ребёнка.
У всех испытуемых преобладает страх, связанный с причинением физического ущерба. Его испытывают 100% детей с ЗПР и 83% детей с НПР. Дети боятся неожиданных звуков, огня, стихии, нападения, войны. Также высокие показатели выявлены у детей с ЗПР по медицинским страхам (93%), социально-опосредованным (83%) и страхам смерти (87%). На последних местах - страхи темноты (57%) и страхи сказочных персонажей (53%). В группе детей с НПР показатели практически по всем группам страхов меньше на 20%.
Полученные данные по тесту тревожности Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки показали небольшое отличие по средним значениям индекса тревожности (ИТ): у детей с нормативным развитием ИТ - 43%, а у детей с ЗПР -47%. Значительная разница в показателях обнаружена по уровневым значениям. Так, 53% дошкольников с ЗПР обладает высоким уровнем тревожности, 37% - средним уровнем, а 10% детей с ЗПР - низким. У детей с НПР результаты лучше: 87% детей имеют средний уровень тревожности, 13% - высокий.
Что касается качественной оценки, то в ходе тестирования дети с задержанным темпом развития акцентировали свое внимание на сюжетах картинок, связанных с темами одиночества, агрессивности и
враждебности. Это может свидетельствовать о слабой эмоциональной приспособленности детей к похожим ситуациям в жизни. Обобщая отрицательные эмоциональные выборы дошкольников с ЗПР, мы предполагаем, что для них источник тревожности - это взаимодействие с другими детьми и взрослыми, а также некоторые повседневные действия («умывание», «еда в одиночестве» и т.д.).
Результаты количественной оценки по методике «Дом. Дерево. Человек», Дж. Бука представлены на рисунке 2.
Рисунок 2. Частота встречаемости симптомокомплексов в рисунках детей с НПР и с ЗПР
Анализируя данные рисунка, видно, что преобладающим симптомокомплексом у всех детей является «тревожность» - 83% детей с ЗПР и 67% детей с НПР. Часто встречающиеся признаки этого симптомокомплекса - облака, подчёркнутая линия основания дома и дерева, штриховка, линии с сильными нажимами. По другим симптомокомлексам показатели испытуемых с ЗПР также заметно выше по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Самый малочисленный симптомокомплекс в обеих группах детей - «депрессивность», которая выявлена у 10% детей с НПР и 23% детей с ЗПР.
Оценивая формальные и содержательные аспекты по методике ДДЧ, мы видим качественное своеобразие эмоциональной сферы детей с ЗПР от их сверстников с НПР. Отличия имеются в расположении рисунков, размере, пропорциях отдельных элементов изображения, в силе нажима на карандаш. У детей с НПР преобладают детализированные рисунки, декоративные элементы на одежде «человека», на изображении «дома». У детей с ЗПР, напротив, рисунки более схематичны.
Качественный анализ результатов исследования показывает, что старшие дошкольники с ЗПР более тревожны и имеют сложности в социальных контактах, в отличие от детей с НПР. Эти тенденции мы наблюдаем по признакам - многократные стирания, небрежные штриховки объектов изображения, вытянутые в сторону руки «человека», схематичное выполнение рисунков, наличие облаков, сильный нажим на карандаш, отсутствие дверей, окон без рамы.
Кроме того, у старших дошкольников с ЗПР отмечена склонность к агрессивному, враждебному поведению. Например, об этом говорят «пустые глазницы», длинные и острые пальцы на рисунке человека, хвойные породы деревьев на рисунках, отказы некоторых детей от выполнения задания.
Пост-рисуночный опрос позволяет сделать вывод о том, что дошкольникам с ЗПР не хватает эмоционально теплых отношений в семье, что влияет на их поведение и настроение. В результате у некоторых детей развивается тревожность, чувство незащищенности, нерешительности. У других детей преобладает тенденция к враждебному поведению, к конфликтам с окружающими. У старших дошкольников с НПР, напротив, таких выраженных тенденций не обнаружено. Они обладают эмоциональной устойчивостью и более адаптированы в социуме.
Результаты по методике С. Розенцвейга показывают, что уровень социальной адаптации старших дошкольников с ЗПР достаточно низкий. В среднем по выборке он составляет 49,8%. У старших дошкольников с НПР этот показатель равен 58,7%. При этом автор методики выделяет среднее нормативное значение GCR - 59,9%.
Профиль фрустрационных реакций свидетельствует о том, что старшим дошкольникам обеих групп свойственно экстрапунитивное реагирование в ситуации фрустрации, при этом дети защищают своё «Я». Но отметим, что у дошкольников с ЗПР данные типы и направления реакций достаточно выражены, по сравнению с реакциями детей с НПР, у которых отмечены показатели в пределах среднего нормативного значения. Повышенная частота отвечать в экстрапунитивной манере может свидетельствовать о слабой и уязвимой личности, о признаке неадекватной самооценки ребенка, который сосредоточен на защите своего «Я».
Обрабатывая результаты экспериментального исследования по методике «Кактус», мы принимали во внимание показатели, которые соответствуют всем графическим методам: размер кактуса, его расположение на листе, характеристику линий и силу нажима на карандаш. Данные наших испытуемых представлены в таблице 1.
Таблица 1
Признаки в рисунках детей с ЗПР и с НПР по методике «Кактус»
Признаки в рисунках детей Кол-во детей с НПР Кол-во детей с ЗПР
Пространственное положение рисунка
- центр листа 80% 23,3%
- внизу листа 20% 46,7%
- рисунок смещён в левую половину листа - 13,3%
- рисунок смещён в правую половину листа - 16,7%
Размер рисунка
- средний размер 53,3% 16,7%
- маленький размер 20,0% 46,7%
- большой размер 26,7% 36,7%
Нажим на карандаш
- средней силы 73,3% 10,0%
- сильный нажим 20,0% 50,0%
- слабый нажим 6,7% 40,0%
Характеристика линий
- аккуратные, плавные линии 53,3% 40,0%
- небрежные, прерывистые линии 46,7% 60,0%
Так, в центре листа располагают рисунок 80% детей с НПР, из них у 53,3% детей средний по размеру кактус. В интерпретации многих рисуночных методик этот показатель можно считать распространённым и соответствующим адекватному восприятию себя и картины мира [5]. Средняя сила нажима на карандаш у 73,3% детей с НПР может говорить о том, что дети эмоционально устойчивы. Кроме того, у 53,3% дошкольников линии достаточно аккуратные, мягкие. Они старательно раскрашивали рисунки, выходя за контуры в редких случаях. Также большинство детей с нормальным психическим развитием изображали домашний кактус, используя при этом украшательные элементы - солнце, бабочек, другие цветы по соседству, или цветы на самом кактусе.
Таким образом, анализ рисунков показывает благоприятный эмоциональный фон в группе дошкольников с нормативным развитием. Дети жизнерадостны, общительны, активны. Они быстро и с удовольствием приступают к заданию, с минимум вопросов и спонтанных комментариев. Качественные аспекты рисунка и итоги пост-рисуночной беседы не выявили каких-либо явных признаков агрессии, тревожности, конфликтного поведения.
У старших дошкольников с ЗПР полученные результаты наоборот свидетельствуют о наличии таких проявлений как озлобленность, повышенная эмоциональная напряжённость. Об этом говорят длинные колючки, образ одинокого дикого кактуса у большинства детей с ЗПР. Такие признаки как сильный нажим на карандаш и большие рисунки имеют полифакторную природу и могут рассматриваться как проявления агрессии, импульсивности так и тревожных состояний детей. Как видно из таблицы 1 большие кактусы рисует 36,7 % детей с ЗПР, что превышает показатели детей с НПР (26,7%). Средний нажим на карандаш имеют лишь 10% детей с ЗПР, а 50% детей нажимают на карандаш достаточно сильно. Слабое нажатие на карандаш может говорить о робких и неуверенных в себе детях. Этот показатель мы зафиксировали в рисунках 40% детей с ЗПР. Робость, замкнутость и нерешительность у 46,7% испытуемых с ЗПР маскируется также под небольшие рисунки внизу листа.
Далее, приводим сравнение показателей тревожности и агрессивности в методиках: «Кактус», «Дом. Дерево. Человек» и тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга (таблица 2).
Таблица 2
Сравнение признаков тревожности и агрессивности (методики: Кактус, ДДЧ и тест С. Розенцвейга)
«Кактус» «ДДЧ» Тест С. Розенцвейга
Показатели Количество детей
НПР ЗПР НПР ЗПР НПР ЗПР
Агрессивность 53,3% 73,3% 40,0% 60,0% 73,3% 80%
Тревожность 40% 66,7% 66,7% 83,3% - -
При сравнении полученных данных в методиках - «Кактус», «Дом. Дерево. Человек» и тесте С. Розенцвейга, мы наблюдаем у испытуемых с ЗПР часто встречающиеся признаки тревожности и агрессивности. На основании этого заключаем, что они более тревожны и имеют тенденцию к агрессивному поведению, чем их сверстники с нормативным развитием.
Выводы. Обобщая результаты всех методик в ходе экспериментального исследования, мы выявили, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР эмоциональные проявления очень разнообразны и имеют качественное и количественное отличие от их нормально развивающихся сверстников.
Дошкольникам с задержанным темпом развития свойственны: неустойчивая эмоциональная сфера, наличие повышенного уровня агрессии и тревожности, чувство опасности, значительное количество страхов, трудности в общении. Выявленные нарушения эмоциональной сферы приводят к снижению адаптивных функций детей с ЗПР и возникновению сложных межличностных взаимоотношений с окружающими людьми.
Литература:
1. Дмитриева Е. Е., Давыдова Ю. П. Особенности просоциального поведения старших дошкольников с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева, Ю.П. Давыдова // Материалы Международной научно-
практической интернет-конференции «Специальное образование: опыт, традиции, инновации». Факультет психологии и педагогики Мининского университета. - Н. Новгород, 2013г. - С. 45-48.
2. Карпушкина Н.В., Конева И.А., Калягина Ю.Е. К проблеме эмоционального развития старших дошкольников с задержкой психического развития // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57-4. С. 283-291.
3. Лашманова О. А. Изучение эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / О.А. Лашманова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2010. -№13. С. 83-87.
4. Лубовский В.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
5. Семенова З.Ф. Психологические рисуночные тесты. Методика «Дом — Дерево — Человек» / З.Ф. Семенова, С.В. Семенова. — М.: ACT; СПб.: Сова, 2007. — 190 с.: ил.
6. Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С.Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2004. - 224 с.
Психология
УДК: 378.046.4
кандидат психологических наук Коваленко Елена Михайловна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Академия социального управления» (г. Москва)
КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ О ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА В ЗАРУБЕЖНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Аннотация. Статья посвящена анализу некоторых психологических подходов изучения проблемы интеллекта и общих умственных способностей в зарубежной психологии.
Ключевые слова: интеллект; общие умственные способности.
Annоtation. Article is devoted to the analysis of some psychological approaches of studying of a problem of intelligence and the general mental capacities in foreign psychology.
Keywords: intelligence; general mental capacities.
Введение. Многочисленные подходы в экспериментальных психологических теориях разнятся пониманием критериев развития интеллекта, раскрывают данное психологическое явление с различных сторон, что и объясняет разнообразие в определении его сущности и содержания [3]. При больших различиях, приводящих к взаимной критике альтернативных концепций, их отличает взаимодополняемость, т.к. каждый исследователь вносит собственное рациональное «зерно» в проблему понимания интеллекта. Для понимания сущности явления необходимо рассмотреть его в различных аспектах, в разнообразии проявлений. Поэтому задачами психологической теории на современном этапе являются выделение существенных характеристик интеллекта, раскрываемых отдельными теориями, нахождение объединяющих их моментов и на их основе осуществление дальнейшей разработки проблемы понимания данного психологического явления.
Изложение основного материала статьи. Основоположником эмпирического подхода к решению проблем способностей, одаренности, таланта принято считать Френсиса Гальтона. Понятие «интеллект» (англ. «intelligence»), как объект научного исследования, было введено Ф.Гальтоном в конце XIX в. Он подошел к представлению о когнитивной сложности интеллекта как одной из основных его характеристик, т.к. считал, что поле, на котором действует наш интеллект и рассудок, тем обширнее, чем лучше органы чувств реагируют на внешние раздражители. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно объясняются особенностями биологической природы человека и, следовательно, рядоположены физическим и физиологическим его характеристикам. Сенсорная различительная чувствительность рассматривалась в качестве показателя общих интеллектуальных способностей. Созданная им шкала измерения интеллекта была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других физических особенностей испытуемых. Заслугой Гальтона является разработка проблемы генетических предпосылок умственных способностей.
Работы Ф.Гальтона явились толчком для создания целого ряда моделей интеллекта, основанных на факторном анализе результатов тестовых заданий. Следовательно, данные теории можно обозначить как тестологический подход к пониманию вопроса интеллекта. Наиболее известными представителями данного подхода являются Ч.Спирмен, Р.Торндайк, Л.Терстоун, Ч.Барт, Ф.Вернон, Р.Кеттелл и др. Общим для них является выделение первичных и производных от них вторичных и третичных факторов.
В 1905 г. известный французский психолог А.Бине совместно с Т.Симоном разработал систему тестов для измерения интеллекта детей. Теоретической основой явилась господствовавшая в то время теория функциональной психологии, где психическое развитие понималось как количественный рост ряда врожденных функций. Исходя из этой концепции, А.Бине старался подобрать задания, решение которых не обусловливалось бы обучением и использованием приобретенных знаний. В отличие от Ф.Гальтона, их интеллектуальная шкала измеряла такие сложные познавательные функции, как запоминание, осведомленность, понимание. Появлению шкалы умственного развития Бине-Симона предшествовала публикация, посвященная проблемам психологии индивидуальности, в которой А.Бине и В.Генри критически оценивали исследования Ф.Гальтона и Дж.Кеттелла по «измерению ума». Здесь отмечалось, что предлагаемые ими тесты прежде всего ориентированы на элементарные психические процессы, а, следовательно, неадекватно измеряют высшие психические функции, лежащие в основе интеллекта.
Несомненной заслугой А.Бине, а также В.Генри и Т.Симона являются выдвинутые ими важнейшие принципы измерения интеллекта, которые были положены в основу современных тестов. Л.С.Выготский,
