CC BY
4
му (линейную/горизонтальную или вертикальную) разной степени детализации. Приведём для примера собственно графические схемы, а не словесно-графические (= вербально-графические).
Примеры СПП
Прежде чем сильно чего-то пожелать, следует осведомиться, очень ли счастлив нынешний обладатель желаемого (Ларошфуко).
В каждом из нас слишком много винтов, колёс и клапанов, чтобы мы могли судить друг о друге по первому впечатлению или по двум-трём внешним признакам (А. Чехов).
Воображать себя великим вследствие чина и богатства — это воображать, что пьедестал делает героя (М. Лещинский).
Завершая обсуждение заявленной в статье проблемы, отметим, что коммуникативно организованный фразовый дидактический материал должен занять своё законное место в системе обучающих и проверочных работ, не вытесняя текстовый и иной: словный, фразеологический, словосочетательный. Органичное сочетание текстовых и нетекстовых примеров в устных и письменных работах учащихся позволит повысить эффективность обучения русскому языку за счёт значительной экономии учебного времени и главное - путём повышения насыщенности дидактического материала необходимыми языковыми явлениями и фактами.
Библиографический список
1. Бархин, К. Б. Методика русского языка в средней школе: учебник / К. Б. Бархин, Е. С. Истрина. - М., 1934.
2. Правила русской орфографии и пунктуации / Л. В. Щерба [и др.]. - М., 1956 (и переизд.).
3. Правила русской орфографии и пунктуации / В. В. Лопатин [и др.]. - М., 2006 (и переизд.).
4. Хлебникова, А. В. Организация и методика преподавания русского языка в V-VШ классах: метод. пособие / А. В. Хлебникова. - М., 1960.
5. Фалина, Т. М. Русский язык: 5-7 классы. Диктанты: пособие / Т. М. Фалина. - М., 2004.
6. Душенко, К. В. Словарь современных цитат: 4 750 цитат и выражений ХХ в. / К. В. Душенко. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - М., 2002.
7. Энциклопедия мысли: сборник. - М., 1996 (перизд. сб. 1918 г., сост. Н. Я. Хороминым).
© Острикова Т. А., 2016
УДК 371.27:811:373.549
ИЗ ИСТОРИИ ИТОГОВОЙ ДИАГНОСТИКИ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ
ОБЩЕЙ ШКОЛЫ
Н. Т. Соян
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова Научный руководитель — Т. А. Острикова, доктор педагогических наук, доцент
В статье рассматриваются вопросы истории контроля знаний, умений и навыков учащихся общей школы во 2-й половине XX века в аспекте формирования языковой компетенции тувинских учащихся. Выявляются виды и формы диагностики, определяются их функции. Специфика диагностики языковой подготовки школьников производится как в общедидактическом, так и частнометодическом аспектах в диахроническом ключе.
Ключевые слова: методика обучения языкам, история методики преподавания русского языка, диагностика и контроль языковой подготовки; знания, умения и навыки по русскому языку.
В рамках исследования проблем диагностики языковой подготовки учащихся тувинской общеобразовательной школы нами проведён анализ лингвометодической литературы периода 2-й половины XX века, освещающей вопросы диагностики в области языковой подготовки учащихся общей школы. Целью изучения лингвоме-тодических источников указанного времени стало определение динамики развития системы итоговой аттестации школьников по русскому языку, сложившейся в рассматриваемый период.
Контроль результатов обучения является важной и необходимой частью учебно-воспитательного процесса в школе. Контроль в учебном процессе школы подразумевает проверку и учёт знаний, умений и навыков учащихся. П. К. Бабинская и другие под знаниями по отношению к методике обучения языкам подразумевают «осознание системы языка и правил пользования этой системой в практической деятельности» [1, с. 6]. Умения эти же авторы интерпретируют как «действие с языковым явлением, доведённое до автоматизма в результате выполнения упражнений» [1, с. 6]. Наконец, навыки, в понимании названных учёных, это «способность осуществлять речевую деятельность (слушание, говорение, чтение и письмо) на основе приобретённых знаний и навыков в условиях общения» [1, с. 6]. В Педагогической энциклопедии под редакцией И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова проверка знаний, умений и навыков учащихся определяется как составная часть процесса обучения, имеющая целью контроль учебной работы школьников, учёт их успеваемости [2, с. 512].
Контроль, как известно, бывает текущий (за учебный год) и итоговый (аттестационный). В настоящее время обязательны два итоговых государственных экзамена: Основной государственный экзамен (ОГЭ), представ-
Графические схемы предложений
Вертикальная схема
Горизонтальная схема [ 1 ], союз ( 2 ).
ляющий собой государственную итоговую аттестацию в 9-м классе и организуемый с целью контроля итогов освоения школьниками образовательных программ основного общего образования, и Единый государственный экзамен (ЕГЭ) - государственная итоговая аттестация в 11-м классе, проверяющая результаты освоения выпускниками школ образовательных программ среднего общего образования. Проведение ОГЭ и ЕГЭ стало в настоящее время незаменимой формой организации контроля результатов обучения учащихся. Эти экзамены являются не просто диагностическими за основную и среднюю школу, но они представляют собой и аттестационную форму вступительных испытаний в средние профессиональные учебные заведения и вузы. Однако следует сказать, что для начальной школы подобные формы итоговой диагностики ещё не определены. Поэтому этот вопрос требует решения с учётом преемственно-перспективной ориентации на итоговую диагностику прежде всего в 9-м классе.
Диагностика играет важную роль в деятельности учителя и ученика. Учителю диагностика помогает не только иметь представление о том, насколько учащиеся усвоили учебный материал, как овладели умениями устной речи, чтения и письма, но и выявить успехи и неудачи каждого ученика и правильно планировать педагогическую деятельность. Ученику даётся возможность понять, каковы у него как успехи в обучении, так и недостатки, над чем ему необходимо ещё работать. Несмотря на очевидную важность диагностики в педагогическом процессе, в предметных методиках обучения языкам данную проблему нельзя считать решённой. Многие вопросы диагностики в них, как показывает изучение специальной литературы, освещены недостаточно.
Так, в 1950-1960-е годы объектом диагностирования было владение устной и письменной речью учащихся. Видами диагностики в этот период выступали диктанты, сочинения и изложения.
В 1970-е годы изучение знаний, умений и навыков рассматривалось как метод исследования. При изучении проблем, связанных со знаниями, умениями и навыками, использовалась целая система заданий, находящихся в отношениях соотношения и взаимосвязи. Результаты прогнозировались в связи с выявлением их причин.
В этот период также получили распространение дополнительные грамматические задания диагностического характера к диктантам. Такие задания диагностического характера помогали в ликвидации пробелов и установлении наиболее распространённых, типичных ошибок, кроме того, они способствовали выявлению причин ошибок и их устранению. В это же время выделяются такие виды проверки знаний обучаемых, как контрольная и обучающая работы. Таким образом, диктанты, сочинения и изложения носили обучающий и контрольный характеры.
В эти же годы изучаются критерии, необходимые для определения ошибок и для выставления отметок, анализируются ошибки учащихся, допущенные ими при выполнении контрольных заданий. Так, учёные-методисты того периода делили, например, пунктуационные ошибки на грубые и негрубые. Ими также описаны пунктуационные ошибки, связанные как с изученными, так и неизученными правилами. Все остальные типы ошибок исследователи подразделяли на грамматические и речевые. Несколько иной подход наблюдаем у Н. Е. Сулименко, которая, в частности, писала, что грамматические ошибки отражают нарушения содержательного плана и являются речевыми [3, с. 83]. При проверке контрольных работ методисты рекомендовали выставлять отметки исходя не из общего количества допущенных ошибок, а в зависимости от тех умений, которыми должен владеть ученик.
В 1970-е годы объектом диагностики также были речевые умения обучаемых. В процессе контроля проверялись умения учащихся делать различные виды творческих преобразований. Например, такие, как умение выделять основную мысль текста, составлять план прослушанного текста, выражать своё отношение к прослушанному. В этот же период в качестве диагностических заданий школьникам также предлагались различные тестовые задания на угадывание.
В 1980-е годы диагностика знаний и умений по языковым предметам продолжала осуществляться в устной и письменной форме. Объектами диагностики выступали речевая деятельность и усвоение языкового материала. В этот период также происходят изменения в области образования в связи с политическим и социально-экономическими событиями в стране. Согласно документам, связанным с реформой образования, школа становится одиннадцатилетней, закрепляется обязательность основного образования (с 1-го по 9-й классы). Итоговая диагностика знаний, умений и навыков с 80-х годов ХХ века осуществляется в 9-м и 11-м классах. Требования, предъявляемые к выпускникам нормативными документами, учебными программами, стали более высокими.
Результаты деятельности ученика должны были определяться глубиной и прочностью его знаний, умений и навыков. Диагностика знаний, умений и навыков происходила систематически с применением таких видов работ, как осложнённое списывание, диктанты, изложения и сочинения с постепенным усложнением текстового материала. Проверялось знание грамматических определений, орфографических правил, умения применять эти знания в письменной речи. Изменяется и отношение к ошибкам в речи учащихся. Если раньше ошибки признавались недопустимыми, то в 1970-1980-е годы методисты и преподаватели отказываются от этой точки зрения. Методисты подчёркивают, что не следует бояться ошибок в речи учащихся, а необходимо их вовремя выявлять и устранять.
С 1990-х годов, помимо диктантов, сочинений и изложений, широко начинает использоваться тестовая диагностика. Изучением тестовой диагностики занимались многие учёные-методисты, в частности Л. В. Банкевич, И. А. Раппорт, Л. П. Клобукова, Т. И. Попова, Е. Е. Юрков, К. А. Рогова, Г. А. Битехтина и многие др. Применение тестов нашло отражение в диагностике рецептивных речевых умений [4, с. 104-105]. При использовании тестов изменилась также система оценивания. «Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями» [5, с. 184].
В период с 1950-х по 1990-е годы оценивание результатов обучения языкам определялось по пятибалльной системе. С развитием тестирования оценка стала складываться исходя из 100-балльной системы.
Суть пятибалльной системы оценивания покажем на примере контрольных диктантов, для которых подбирались художественные, публицистические и научно-популярные тексты. Объём диктанта устанавливался по требованиям в зависимости от возрастных особенностей учащихся. Диктант оценивался одной отметкой. Так как диктанты сопровождались дополнительными заданиями, то при оценке их выполнения оценка «5» ставилась, если ученик выполнил все задания; оценка «4» - если ученик правильно выполнил не менее % заданий, оценка «3» - при условии выполнения не менее половины заданий; оценка «2» - в том случае, если выполнено менее половины заданий; оценка «1» - если ученик не выполнил ни одного задания [6, с. 139].
К написанию изложений и сочинений предъявлялись следующие требования: речь обучаемых должна быть правильной, богатой, точной и выразительной. Сочинения и изложения по русскому языку оценивались двумя отметками. Первой отметкой оценивались коммуникативные умения, второй - все навыки (языковые, орфографические, пунктуационные). Первая отметка за сочинение и изложение - это оценка за содержание и его речевое оформление. При оценке содержания работы учитывались следующие критерии: соответствие высказывания теме, наличие в нём определённой коммуникативной установки, замысла, основной мысли. Второй отметкой за сочинение и изложение оценивалась грамотность учащихся (соблюдение норм литературного языка, норм орфографии и пунктуации) [7, с. 172].
В 1990-е годы методистами подробно изучается диагностика ошибок в диктантах, изложениях и сочинениях. Даётся определение термина «диагностика». По М. Р. Львову и его соавторам, «диагностика - это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определённого типа ошибок» [8, с. 335]. Таким образом, объектом контроля по русскому языку во 2-ой половине XX века выступало усвоение языкового материала. Основными видами контроля были диктанты, сочинения и изложения с грамматическими заданиями диагностического характера.
В тувинской школе в 1970-1990-е годы уровень знаний, умений и навыков учащихся выявлялся аналогично описанным выше способам их диагностирования. В этот период в республике функционировали три вида школ: тувинская, русская, смешанная. Объектами диагностики в них были уровень навыков чтения, уровень владения устной и письменной речью, характер динамики развития связной монологической речи. Тувинской лабораторией НИИ национальных школ проводились проверки уровней навыков чтения, владения диалогической и монологической речью, уровня владения языковым материалом по требованиям, предъявляемым реформой школы.
В целом следует отметить, что качество знаний по русскому языку у тувинских школьников было и остаётся невысоким, что во многом связано со спецификой национально-русской языковой среды, сложившейся в республике. Однако данный вопрос требует отдельного рассмотрения.
Библиографический список
1. Бабинская, П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студ. / П. К. Бабинская [и др.]. -Минск: ТетраСистемс, 2006. - 288 с.
2. Педагогическая энциклопедия / под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. - В 4-х т. Т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880 с.
3. Сулименко, Н. Е. О критериях однотипности речевых недочётов // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: сб. ст. - М.: Просвещение, 1978. - С. 82-88.
4. Васильева, Г. М. Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам: Обзор основных направлений методической мысли в России / Г. М. Васильева [и др.]; под ред. Л. В. Московкина. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008. - 235 с.
5. Педагогика: учебник для вузов / под. ред. А. П. Тряпицыной. - СПб: Питер, 2014. - 304 с.
6. Капинос, В. И. Приложение: Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся ГУ-Х классов по русскому языку / В. И. Капинос, Т. А. Костяева // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: сб. статей. - М.: Просвещение, 1978. - С. 136-141.
7. Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: кн. для учителя / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1991. - 342 с.
8. Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2000. - 415 с.
© Соян Н. Т., 2016
УДК 372.881.161.1(571.52)
СПЕЦИАЛИСТЫ ПО МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ТУВИНСКОЙ ШКОЛЕ И ИХ ВКЛАД В РОССИЙСКУЮ ЛИНГВОДИДАКТИКУ
Н. Т. Соян, В. П. Антонов
Научный руководитель — Т. А. Острикова, доктор педагогических наук, доцент Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
Статья посвящена обзору научных исследований методистов и учителей по методике преподавания русского языка как неродного и государственного в тувинской школе.
Ключевые слова: Республика Тува, методика преподавания русского языка в тувинской школе, учителя, преподаватели, научно-методическая деятельность, исследование, учебник, программа, методическое пособие, тувинский и русский языки.
