CC BY
76
- развивать в себе умения и способности ставить и решать собственно математические задачи разных типов и видов, переводя задачный текст в математическую модель и обратно.
В определенной степени оно должно показать каждому обучаемому, что периодическое изменение модели окружающего нас мира предполагает, что фактически человек должен учиться всю жизнь, если он хочет быть востребованным в обществе, профессионально компетентным в своей области, адекватно отражая этот мир.
Библиографический список
1. Введение в математическое моделирование // Под ред. П. В. Трусова. - М.: Логос, 2005
2. Карпов, А. О. Интегрированное знание // Человек. - 2003, - № 4
3. Клименко, Н. Е. Мозг и поведение; ситуация выбора жизненных стратегий // Мозг и разум. - М.: Наука,. 1994
4. Мельников, Ю. Б. Математическое моделирование: структура, алгебра моделей, обучение построению математических моделей. - Екатеринбург, 2004
5. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. - М.: «Русский язык», 1988
6. Паск, Г. Значение кибернетики для наук о поведении (кибернетика поведения и познания, расширение понятия «цель») // Кибернетические проблемы бионики, Ч. 2. - М.: Мир, 1972
7. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1997
8. Симонов, П. В. Мотивированный мозг. - М.: Наука, 1987
9. Шадриков, В, Д. Деятельность и способности, - М., 1994
10. Штоф, В. А. Моделирование и философия. - М. - Л.: Наука, 1966
УДК 378.01
Е. М. Раздульева
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
В современном стремительно меняющемся мире ни у кого не вызывает сомнения, что дальнейшее развитие научно-технического прогресса, цивилизации и общества в целом, зависит от людей, обладающих творческим потенциалом и высоким уровнем самостоятельности, умеющих быстро и оригинально решать нестандартные задачи, ставить и достигать разнообразные цели, ориентироваться в огромном потоке информации. Поэтому для
успешной реализации в любой выбранной профессии, в том числе и психолого-педагогической, студент уже на этапе обучения в высшем учебном заведении должен в полной мере овладеть исследовательскими способностями.
Рассмотрению и изучению разнообразных по содержанию аспектов развития исследовательских способностей посвящено много как зарубежных (Д. Е. Берлайиа, А. Деметроу, Г. Г. Файна и др.), так и отечественных (А. С. Обухова, А. Н. Поддьякова, А. И. Савенкова и др.) исследований.
В ходе проведенного теоретического анализа и на основе изученных концепций в рамках исследования была создана и описана модель структуры исследовательских способностей будущих педагогов-психологов. Согласно данной модели в структуре исследовательских способностей студентов были выделены мотивационный, содержателыго-знаниевый, операционно-исполнительный, интеллектуально-творческий компоненты.
В основе мотивационного компонента исследовательских способностей лежит познавательный мотив, представленный познавательным интересом и познавательной активностью (любознательностью).
Познавательный интерес - это важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности, развивается в сознательных условиях его существования и не является присущим человеку от рождения [9].
Познавательный интерес студентов педагогического вуза связан со стремлением к познанию ими сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки. Эта ступень активного воздействия человека на мир, которая характеризует его как деятеля, субъекта, личность.
Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью.
Познавательная активность - очень сложное в структурном и функциональном отношении качество познающей личности. Само слово «активность» происходит от латинского «actus» - «действие» [9].
Г И. Щукина познавательную активность определяет как личностное образование, выражающее интеллектуальный отклик на процесс познания [9].
В основе познавательной активности, но мнению некоторых учёных (Д. Е. Берлайн [1], Л. И. Котлярова [3], С. JI. Соловейчик [8] и др.), лежит любознательность, которая ярко проявляется в процессе выполнения самостоятельной научно-исследовательской работы, обнаруживая такие характеристики, как настойчивость, самостоятельность. Также проявлениями познавательной активности будущих педагогов-психологов являются: желание задавать вопросы, настойчивость в усвоении и осмыслении материала, способность переноса знаний, стремление к самостоятельному получению дополнительной информации.
Таким образом, познавательный интерес и познавательная активность достаточно сложные психологические явления, которые выступают, основным мотивом проявления исследовательских способностей.
Вторым компонентом, выделенным в структуре исследовательских способностей студентов, является содержатель/ю-знаниевый, который включает специальные знания о 'теории и методике исследовательского поиска.
В теорию исследовательского поиска входят знания:
- о психологии исследовательского поведения;
- о теории исследовательской деятельности;
- о психологии исследовательских способностей.
Методика исследовательского поиска представлена знаниями о:
- проблеме исследования и её видах, проблемной ситуации, специфики их выделения;
- теме исследования, приёмах и способах её выбора, обосновании актуальности;
- объекте и предмете исследования, особенностях их определения;
- цели и задачах исследования, особенностях их определения;
- гипотезе исследования, основных требованиях к её построению и способах проверки;
- методах и методиках исследования;
- процессе исследования, видах научной информации, способах изложения научного стиля, выводах, умозаключениях и их видах.
Анализ проблемы, рассматриваемой в контексте нашего исследования, показывает, что никакие знания не могут быть усвоены без включения их в какую-то деятельность. Знать что-то - это, значит, уметь оперировать полученными знаниями. Применение знаний на практике свидетельствуе т о том, что они стали достоянием личности. Качество знаний можно определить тем, что же умеет делать с ними студент. Поэтому следующий компонент, который мы выделяем в структуре исследовательских способностей — операционно-исполнительный. Он представлен исследовательскими умениями и навыками.
Умение - это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях.
К исследовательским умениям и навыкам мы относим:
- умение выделять проблемы исследования;
- умение выбирать темы исследования;
- умение определять объект и предмет исследования;
- умение ставить цель и конкретные задачи исследования;
- умение выдвигать гипотезы исследования;
- умение выбирать и применять методы и методики исследования;
- умение структурировать материал, выбирать и анализировать литературные источники;
- умение формулировать выводов и умозаключения.
В интеллектуально-творческий компонент исследовательских способностей входит дивергентное и конвергентное мышление. Дивергентное мышление — это альтернативное мышление, отступающее от логики, допускающее варьирование путей решения проблемы и приводящее к неожиданным выводам и результатам. Оно порождает множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Конвергентное мышление рассматривается как последовательный, логический процесс, протекающий строго от ступени к ступени и приводящий к единственному правильному, обусловленному исходными данными решению.
Таким образом, модель структуры исследовательских способностей студентов педагогического вуза представлена мотивационным, содержа-тельно-знаниевым, операционно-исполнительным, интеллектуально-творческим компонентами. В соответствии с предложенной нами моделью были выделены следующие критерии исследовательских способностей: выраженный познавательный интерес и познавательная активность, наличие специальных знаний о теории и методике исследовательского поиска, наличие исследовательских умений и навыков, развитость дивергентного и конвергентного мышления.
В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие студенты факультета дошкольного воспитания специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева.
С целью выявления исходного уровня выделенных критериев исследовательских способностей со студентами была проведена диагностическая работа, которая включала в себя следующий инструментарий:
- опросник для выявления наличия познавательного интереса;
- наблюдение за проявлениями познавательного интереса и познавательной активности студентов на лекционных занятиях;
- анкета на выявление уровня специальных знаний о теории и методике исследовательского поиска;
- изучение и анализ продуктов деятельности студентов (курсовые работы) для выявления уровня развития исследовательских умений и навыков;
- «необычное использование» и «прогрессивные матрицы Дж. Равена» для диагностики дивергентного и конвергентного мышления.
Проведенное эмпирическое исследование показало, что в основном у будущих педагогов-психологов преобладают уровни средний, ниже среднего и низкий. Это говорит о том, что в высшем учебном заведении необходимо проводить специальную целенаправленную работу, обеспечивающую
развитие всех выделенных компонентов. Данный вид работы предполагает организацию в вузе исследовательского обучения. Поэтому проблема исследовательского обучения и развития всех компонентов в структуре исследовательских способностей является одной из важнейших как с точки зрения теории, так и с точки зрения психолого-педагогической практики.
После завершения диагностического этапа исследования были условно созданы экспериментальная и контрольная группы, равноценные по количеству, составу и одинаковым уровнем развитости исследуемых критериев.
Рассматривая вопрос об организации в педагогическом вузе целенаправленного исследовательского обучения, немного хотелось бы сказать о теоретическом аспекте изучаемой проблемы.
Вопрос исследовательского обучения изучался и анализировался в исследованиях М. В. Кларина [2], А. В. Леонтовича [4], А. С. Обухова [5], А. И. Савенкова [6; 7] и других.
По мнению А. И. Савенкова, организация исследовательского обучения -это особый подход к обучению. Учёный полагает, что в современном образовательном процессе педвуза исследовательское обучение должно включать три основных самостоятельных блока (подпрограммы) .[6;. 7].
В первый блок - «Тренинг исследовательских способностей» входят специальные занятия по приобретению студентами специальных знаний и развитию у них умений исследовательского поиска [7].
Второй блок исследовательского обучения - «Исследовательская практика» [7]. Основное содержание работы в рамках действия этой подпрограммы-проведение студентами самостоятельных исследований и выполнение заданий и упражнений исследовательского характера. Исследования студентов могут быть как индивидуальными (самостоятельная работа с первоисточниками, дополнительной литературой, выполнение конкретных заданий по теме исследования и т. д.), так коллективными (групповыми) (постановка и проведение экспериментов, совместное обсуждение проектов, предложений и т. д.). Данный блок выступает в качестве основного, центрального, так как приоритетным здесь является самостоятельность студентов, а это, в свою очередь, имеет важное значение в подготовке будущего профессионала.
Третий блок - «Мониторинг исследовательской деятельности» - организация мероприятий, необходимых для управления процессом решения задач исследовательского обучения (научно-практические конференции, проблемные кружки, защита курсовых и дипломных работ и др.) [7]. Студентам необходимо знать, что результаты проведенных ими работ, исследований интересны другим, и они будут представлены на обсуждение.
За основу исследовательского обучения в педагогическом вузе мы взяли разработанные и предложенные А. И. Савенковым три относительно самостоятельных блока (подпрограммы), представленные выше.
Организацию исследовательского обучения в высшем учебном заведении мы осуществляли путём внедрения в образовательный процесс разработанного курса по выбору «Развитие исследовательских способностей у студентов», который предполагал проведение тренинга (занятий по приобретению специальных знаний), исследовательскую практику (самостоятельное выполнение заданий и упражнений) и мониторинг (организация мероприятий, необходимых для управления процессом решения задач исследовательского обучения). Данный курс проводился со студентами экспериментальной группы в количестве 16 человек.
В процессе изучения данного курса решались следующие задачи:
— познакомить студентов с психологическими основами теории исследовательского поиска;
- познакомить студентов с методологией и методикой исследовательского поиска и помочь овладеть ею;
- развить и выработать у студентов умения и навыки проведения самостоятельных исследований;
— сформировать потребность в постоянном самообразовании и самосовершенствовании профессиональной деятельности.
В содержании занятий выделены следующие темы:
1. Теория исследовательского поиска. Психология исследовательского поведения.
2. Теория исследовательской деятельности: сущность и структура.
3. Психология исследовательских способностей: сущность и структура.
4. Методология и методика исследовательского поиска. Проблема исследования.
5. Тема исследования.
6. Объект и предмет исследования.
7. Цель и задачи исследования.
8. Гипотеза исследования.
9. Методы и методики исследования.
10. Материал исследования, выбор и анализ литературных источников.
11. Выводы или умозаключения исследования.
Курс по выбору проводился в форме практических занятий, которые включали в себя информационную часть, задания и упражнения для практической и самостоятельной (исследовательской) работы.
Основной целью информационной части являлось получение новых специальных знаний о теории и методике исследовательского поиска, содействие процессу их осмысления, обмен суждениями, позициями, мнениями, открытие многомерности изучаемых явлений.
Информационная часть была тесно связана с практической и самостоятельной работой, то есть полученные на занятиях теоретические знания подкреплялись и закреплялись в практической и самостоятельной работе.
Содержание данной работы студентов (исследовательская практика) было многопланово. Оно включало задания и упражнения разного типа и уровня сложности: составление банка основных идей исследователей проблемы общих способностей, исследовательского поведения, исследовательских способностей; написание творческих сочинений; работу с художественной литературой; анализ психолого-педагогической литературы; подбор различных тем для дальнейших исследований и обоснование их актуальности; выдвижение всевозможных гипотез; пополнение психолого-педагогической копилки играми, заданиями, упражнениями, направленными на развитие исследовательских способностей детей дошкольного возраста; составление кроссвордов; подбор диагностических методик; выявление исследовательских способностей дошкольников; составление библиографического списка по проблеме исследования; конспектирование статей; формулирование выводов и др. Данные виды работ ставили студентов в позицию исследователей и способствовали развитию их исследовательских способностей.
Блок «Мониторинг» в МГПИ имени М. Е. Евсевьева представлен следующими формами подведения итогов научно-исследовательской деятельности студентов: научно-практические конференции, проблемные кружки, защита курсовых и дипломных работ и др. В рамках проведения данных работ молодые исследователи получают возможность выступить со своей исследовательской работой перед широкой аудиторией, публично обсудить полученные результаты и их пути решения, рассмотреть и изложить состояние выбранной темы или изучаемого вопроса наиболее глубоко и в различных аспектах и т, д.
После внедрения и проведения разработанного курса по выбору со студентами контрольной и экспериментальной групп был проведен контрольный срез, который показал наличие количественных изменений и качественных преобразований в развитии основных критериев исследовательских способностей. Изменения отмечены как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Однако темп и уровень изменений в данных группах отличается. Анализ результатов показал, что в экспериментальной группе достигнута более выраженная динамика развития исследовательских способностей студентов, которая произошла в результате проведения разработанной и внедренной системы исследовательского обучения в виде курса по выбору и характеризуется увеличением количества испытуемых с высоким уровнем и уменьшением количества студентов с более низким уровнем развитости исследуемых критериев. Результаты отражены в табл. 1.
Таблица 1
Уровень развития исследовательских способностей студентов педагогического вуза (в %)
Компонент Критерии Параметр Уровни э К
Конст. Коитр. Конст. Контр.
Мотивацион- ный Познавательный интерес и познавательная активность Высокий - 25 - -
Выше среднего 12,5 31,25 12,5 12,5
Средний ' 43,75 25 43,75 43,75
Ниже среднего 31,25 18,75 31,25 37,5
Низкий 12,5 - 12,5 6,25
Содержательно- знаниевый Знания о теории и методике исследовательского поиска Высокий - 43,75 - -
Выше среднего 18,75 25 18,75 18,75
Средний 37,5 18,75 37,5 56,25
Ниже среднего 31,25 12,5 31,25 12,5
Низкий 12,5 - 12,5 12,5
Операционно- исполнитеяьный Умения и навыки исследовательского поиска Высокий - 25 - -
Выше среднего 25 62,5 25 25
Средний 56,25 12,5 56,25 68,75
Ниже среднего 18,75 - 18,75 6,25
Низкий - “ - -
Интеллектуально- творческий Дивергентное мышление Б. 13,7 16,7 11,7 11,8
Г. 11,3 15,9 11,3 11,3
О. 27,62 39,4 27,62 27,75
Конвергентное мышление Высокий - 25 - -
Выше среднего 32,25 37,5 31,25 31,25
Средний 56,25 37,5 56,25 56,25
Ниже среднего 12,5 - 12,5 12,5
Низкий - - - -
Результаты, полученные в ходе исследования, также можно представить следующим образом (рис. 1-4).
Э1 Э2 К1 К2
Рис. 1. Мотивационный компонент
Условные обозначения: Э1 - экспериментальная группа на констатирующем этапе; К1 -контрольная группа на констатирующем этапе; Э2 - экспериментальная группа на контрольном этапе; К2 — контрольная группа на контрольном этапе.
□ Низкий
□ Ниже среднего
□ Средний
□ Выше среднего
□ Высокий
100%
90%
80%
70%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
□ Низкий
□ Ниже среднего
□ Средний
□ Выше среднего
□ Высокий
Рис. 3. Операционно-исполнительный компонент
Условные обозначения: Э1 - экспериментальная группа на констатирующем этапе; К1 -контрольная группа на констатирующем этапе; Э2 - экспериментальная группа на контрольном этапе; К2 — контрольная группа на контрольном этапе.
Рис. 2. Содержательно-знаниевый компонент
Условные обозначения: Э1 - экспериментальная группа на констатирующем этапе; КЗ -контрольная группа на констатирующем этапе; Э2 - экспериментальная группа на контрольном этапе; К2 - контрольная группа на контрольном этапе,
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
] оригинальность ] гибкость з беглость
Интеллектуально-творческий компонент исследовательских
способностей
Рис. 4. Интеллектуально-творческий компонент (дивергентное мышление)
Условные обозначения: Э1 - экспериментальная группа на констатирующем этапе; К1 -контрольная группа на констатирующем этапе; Э2 - экспериментальная группа на контрольном этапе; К2 - контрольная группа на контрольном этапе.
а Низкий
□ Ниже среднего
□ Средний
□ Выше среднего
□ Высокий
Рис. 5. Интеллектуально-творческий компонент (конвергентное мышление)
Условные обозначения: Э1 - экспериментальная группа на констатирующем этапе; К1 -контрольная х руппа на констатирующем этапе; Э2 — экспериментальная группа на контрольном этапе; К2 - контрольная группа на контрольном этапе.
Таким образом, анализ проведенного эмпирического исследования свидетельствует о том, что специально-организованное целенаправленное исследовательское обучение в образовательном процессе выступает главным инструментом и является важной основой, обеспечивающей развитие исследовательских способностей будущих педагогов-психологов.
Библиографический список
1. Б ер л айн, Д. Е. Любознательность и поиск информации / Д. Е. Берлайн II Вопросы психологии. — 1966. — № 3. - С. 54-60.
СПОРТИВНЫЕ ТАНЦЫ НА ПАРКЕТЕ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР ЭСТЕТИЧЕСКОГО...
2. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии / М. В. Кларин. - Рига, НПЦ, Эксперимент, 1995. - 176 с.
3. Котлярова, Л. И. Изучение познавательных запросов учащихся / Л. И. Кот-лярова // Вопросы психологии. - 1969. - № 2. - С. 132-136.
4. Леонтович, А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии / А. В. Леонтович // Школьные технологии. - 1999. -№ 1-2, - С. 132-137.
5. Обухов, А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся / А. С. Обухов // Народное образование. - 2004. - № 2. — С. 146-148.
6. Савенков, А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А, И. Савенков // Исследовательская работа школьников. — 2004. - № 1. — С. 22-31.
7. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учеб. пособие / А. И. Савенков. - М.: Ось, 2006. - 480 с.
8. Соловейчик, С. Л. От интересов к способностям / С, Л. Соловейчик // Воспитание школьников. — 1968. - № 6. - С. 28—35.
9. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1990. - 160 с.
УДК 371. 487: 796
Е. С. Борисенкова
СПОРТИВНЫЕ ТАНЦЫ НА ПАРКЕТЕ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Основы эстетического воспитания личности, как известно, закладываются с раннего возраста. Но ведущая роль в этом принадлежит школе, призванной создать фундамент для дальнейшего совершенствования данного процесса. Вопросы эстетического воспитания младших школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Объясняется это тем, что решение практических задач воспитания личности с широкими эстетическими запросами, высокой культурой эстетических способностей и потребностью в активной творческой деятельности - веление времени в изменяющихся социальных условиях. Всё это требует поиска новых подходов к гармоническому развитию личности, формированию эстетической компетенции как показателя уровня развития растущей личности.
Центральное место в решении данной проблемы педагогика отводит воздействию на субъект средствами искусства. Это отмечают многие учёные -
