CC BY
278
Таблица 1
Виды заданий и их роль в формировании готовности студентов к внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности по физике
Виды заданий Роль заданий в формировании готовности студентов к внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности
Опережающие предшествующие Позволяют студенту осуществить самостоятельную внеаудиторную учебно-познавательную деятельность по изучению нового материала, опираясь на знания и умения, сформированные в школьном курсе физике, предварительное знакомиться с признаками новых понятий, вводимых на лекции, определить возможности их использования в профессиональной деятельности врача
перспективные Позволяют студенту постепенно подготовиться к усвоению труднодоступного биофизического материала курса физики медицинского вуза, изучение которого базируется на межпредметной основе и показать их ценность в дальнейшей профессиональной деятельности
Сопутствующие Позволяют студенту формировать понятия вузовского курса физики за счет расширения его объема и установление связей между другими понятиями, изучаемой темы. Способствуют отработке и закреплению изученного понятия, его существенных признаков, определению возможности использования их в дальнейшей профессиональной деятельности
Завершающие Позволяют студенту обобщить и систематизировать знания, полученные на лекциях, семинарах, в самостоятельной внеаудиторной учебно-познавательной деятельности; способствуют формированию умения самостоятельно осуществлять теоретическое и философское обобщение понятий курса физики, имеющих важное значение в дальнейшей профессиональной деятельности; способствуют выработке у студентов широкого диалектического мышления, что формирует готовность и способность использовать знания и умения по курсу физики в профессиональной деятельности врача
Отметим также, что предложенная нами классификация заданий по времени использования их в учебном процессе и отношению к изучению той или иной темы курса физики в медицинской академии является условной. В зависимости от проектируемых результатов их освоения студентами, трудоемкости (в зачетных единицах), выделенной на изучения курса (в частности от количества часов отведенных на внеаудиторную работу по курсу) и формируемых компетенций, разработанного преподавателем учебно-методического комплекса по курсу физики медицинского вуза, одно и то же задание может быть отнесено к разным видам в предлагаемой классификации.
Применяемые по предложенной классификации задания в процессе внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов по изучению физики положительно влияют на формирование компетенции, определенные ФГОС (способен и готов анализировать естественнонаучные проблемы и процессы, использовать на практике методы естественнонаучных наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности (ОК-1); способен и готов выявлять естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности врача-педиатра, использовать для их
Библиографический список
решения соответствующий физико-химический и физико-математический аппарат (ПК-2)). Базис любой компетенции составляют знания и умения, без которых невозможно приобретение опыта практической деятельности и формирования ценностных ориентаций выпускника вуза. Отслеживая перераспределение студентов по уровням сформированности компетенций ОК-1 и ПК-2 (на основе методики расчета коэффициента сформирован-ности компетенции, предложенной П.В. Зуевым и О.П. Мерзля-ковой [2]), в результате выполнения ими во внеаудиторной учебно-познавательной деятельности опережающих (предшествующие и перспективные), сопутствующих и завершающих заданий мы пришли к выводу:
1) в начале изучения темы «Гемодинамика» только 30% студентов обладали компетенцией ОК-1 на минимально допустимом уровне 0,7 и 25% студентов обладали компетенцией ПК-2 на минимально допустимом уровне 0,7;
2) после изучения темы, где во внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности выполнялись описанные выше задания, компетенция ОК-1 была сформирована у 90 % студентов, а компетенция ПК-2 была сформирована у 85 % студентов на уровне 0,7 и выше.
1. Старченко, С.А. Сборник биофизических задач / С.А. Старченко, Е.О. Булатова. - Троицк, 2008.
2. Зуев, П.В. Формирование ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физики в школе: метод. пособие для учителей / П.В. Зуев, О.П. Мерзлякова. - Екатеринбург, 2009.
Bibliography
1. Starchenko, S.A. Sbornik biofizicheskikh zadach / S.A. Starchenko, E.O. Bulatova. - Troick, 2008.
2. Zuev, P.V. Formirovanie klyuchevihkh kompetenciyj uchathikhsya v processe obucheniya fiziki v shkole: metod. posobie dlya uchiteleyj / P.V. Zuev, O.P. Merzlyakova. - Ekaterinburg, 2009.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 159.942
Shirinskaya N.E. SPECIFIC PROFESSIONAL ORIENTATION IN THE STRUCTURE OF EMOTIONALINTELLIGENCE.
The article considers the degree of difference components of emotional intelligence in students of humanitarian and technical profile. Given the concept and model of emotional intelligence. Presents the results of empirical research.
Key words: emotional intelligence, emotional intelligence model, the model capabilities, a mixed model, the structure of emotional intelligence, specific professional activity.
Н.Е. Ширинская, ст. преп. СГУПС, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В СТРУКТУРЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА
В статье рассматриваются различия степени выраженности компонентов эмоционального интеллекта у студентов гуманитарного и технического профиля. Даны понятие и модели эмоционального интеллекта. Представлены результаты эмпирического исследования.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, модели эмоционального интеллекта, модель способностей, смешенная модель, структура эмоционального интеллекта, специфика профессиональной деятельности.
Современные условия жизнедеятельности человека требуют высокой мобильности, быстроты принятия решений, умения работать с информацией и высокой компетентности в коммуникациях. Традиционно развитие данных умений связывали с развитием интеллектуальных способностей. Поэтому проблема интеллекта всегда была центральной как в теоретической, так и в практической психологии. Однако для того, чтобы успешно осуществлять свою деятельность в социуме, эффективно участвовать в межличностных отношениях, сохраняя при этом свое психологическое здоровье, необходимо быть еще и эмоционально компетентным, т.е. иметь эмоциональный интеллект.
Понятие «эмоциональный интеллект» было введено в круг научных исследований благодаря работам Дж. Мейера и П. Сэ-ловей в 90-х гг. [1]. Под эмоциональным интеллектом они рассматривали способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, а также управлять своими эмоциями на основе интеллектуальных процессов.
Идея единства эмоционального и интеллектуального отмечалась многими как отечественными, так и зарубежными психологами. С нашей точки зрения, наиболее полно она была осмыслена С.Л. Рубинштейном. Он не просто писал о единстве эмоций и интеллекта, но и о «единстве эмоционального и интеллектуального внутри самих эмоций, так же как и внутри самого интеллекта». Ценность его высказываний в том, что он показывает, как степень осознанности (интеллектуальный процесс) эмоциональных переживаний влияет на полноту и адекватность отношения личности с миром. «Осознать свое чувство - значит не просто испытать его как переживание, а и соотнести его с тем предметом или лицом, которое оно вызывает и на которое направляется» [2, с. 624]. Проблема единства аффекта и интеллекта поднималась в свое время в работах Л.С. Выготского, а также обсуждается в настоящее время В.П. Зинченко и другими исследователями [3].
Познание собственных эмоциональных переживаний не только способствует адекватно выстраивать взаимоотношения с окружающим миром, но и использовать свое эмоциональное состояние. Известно, что, испытывая позитивные эмоции, мы более эффективны в своей деятельности. Прагматический подход к эмоциональному интеллекту позволил выйти данному понятию далеко за рамки науки, но в то же время, такая ненаучная популярность призывает психологов настоятельно изучать данный феномен.
Несмотря на многочисленные исследования этого феномена, единой точки зрения - единой модели эмоционального интеллекта не создано. Выделяя те или иные компоненты эмоционального интеллекта, авторы невольно подчеркивают комплексную структуру ЭИ и неоднозначность понимания данного феномена. Условно все созданные модели можно свести к двум: модель способностей и смешенная модель. Модель способностей исходит из представления об эмоциональном интеллекте как о пересечение эмоций и познания. Смешанная модель рассматривает эмоциональный интеллект как сочетание умственных и персональных черт, присущих каждому конкретному человеку. Каждая модель ориентирована на свой способ измерения. Первая, в традициях измерения интеллекта, использует тесты, состоящие из заданий, имеющих правильные и ошибочные ответы. Вторая - смешанная модель, предполагает измерение эмоционального интеллекта с помощью опросников, основанных на самоотчете, подобных традиционным личностным опросникам.
К моделям способностей относится структура эмоционального инт еллект а, предложенная Дж. Мэйером, Д. Кару-зо и П. Сэловеем, которая включает в себя 4 компонента.
Первый - точность оценки и выражения эмоций. Это умение представляет собой способность определить эмоции по физическому состоянию и мыслям, по внешнему виду и поведению. Кроме того, оно включает в себя и способность точно выражать свои эмоции и потребности, связанные с ними, другим людям.
Второй - использование эмоций в мыслительной деятель-ност и. Эта способность помогает понять, как можно думать более эффективно, используя эмоции. Управляя эмоцией, человек может видеть свое восприятие и мир под разными углами зрения и более эффективно решать проблемы.
Третий - понимание эмоций. Эта способность отражает умение определить источник эмоций, классифицировать эмоции, распознавать связи между словами и эмоциями, интерпретировать значения эмоций, касающихся взаимоотношений, понимать сложные (амбивалентные) чувства, осознавать переходы от одной эмоции к другой и возможное дальнейшее развитие эмоции.
Четвертый - управление эмоциями. Эта способность относится к умению использовать информацию, которую дают эмоции, вызывать эмоции или отстраняться от них в зависимости от их информативности или пользы; управлять своими и чужими эмоциями.
К смешанным моделям можно отнести представления Д. Гоулмана об эмоциональном интеллекте, который популяризовал этот конструкт и повлиял на всемирное распространение этого понятия. Своей работой он внес значительный вклад в использование данного интеллекта в сфере бизнеса для обучения руководителей, набора персонала, изменения организационной культуры компаний и т. д.
С точки зрения Д. Гоулмена, эмоциональный интеллект есть «способность человека истолковывать собственные эмоции и эмоции окружающих с тем, чтобы использовать полученную информацию для реализации собственных целей» [4, с. 263]. Его модель эмоционального интеллекта включает в себя 17 характеристик, которые сгруппированы в 5 компонентов.
Первый компонент - самосознание - включает в себя такие характеристики как самосознание своих внутренних ощущений и воздействие своих эмоций на свое состояние (эмоциональное самосознание) и точность самооценки.
Второй компонент им был обозначен как контроль, включающий в себя 5 характеристик: уверенность в себе (точное знание своих сильных сторон); навык обуздания своих разрушительных эмоций; открытость в выражении своих чувств и убеждений; адаптивность к многообразным требованиям жизни и к условиям неопределенности; воля к победе, заставляющая постоянно стремится к совершенствованию; инициативность как в использовании, так и в создании благоприятных возможностей для своей эффективности.
Третий компонент - социальная чуткость - содержит такие качества как сопереживание, деловая осведомленность в социальных взаимодействиях и властной иерархии, предупредительность.
Четвертый компонент структуры определен им как управление отношениями, нему относятся такие характеристики как воодушевление других, влияние на других, помощь в самосовершенствовании, содействие изменениям, урегулирование конфликтов, сотрудничество и умение работать в команде.
Пятый компонент этой модели - мотивация как страстное желание достичь поставленной цели и преданность своему делу [4, с. 215].
Соглашаясь с мнением Д. Гоулмена, что эмоциональный интеллект играет существенную роль в деятельности людей (в том числе и в сфере бизнеса), мы предположили, что и специфика самой деятельности накладывает свой отпечаток на структуру эмоционального интеллекта субъектов деятельности. Так же как в психологии наряду с общими способностями выделяют еще и специальные способности, которые отвечают более узкому кругу требований определенной деятельности, так и в совокупности способностей эмоционального интеллекта есть компоненты, определяемые требованиями (или отсутствием требований) самой деятельности.
В нашем исследовании принимали участие студенты гуманитарного и технического профиля, будущие психологи и инженеры. Уже в подготовке специалистов заложена специфика будущей профессиональной деятельности. Будущая профессиональная деятельность психологов, специалистов гуманитарной направленности связана в первую очередь со взаимоотношениями «человек - человек» или, точнее, субъект - субъектными, в центре этих взаимоотношений - человек. Сама профессия требует для эффективного взаимодействия с людьми понимания своих и чужих эмоций. Студенты - психологи, участвуя в тренингах и на профильных предметах, развивают свой эмоциональный интеллект. Предполагается, выбор профессии психолога изначально связан с интересом к познанию другого (или как
минимум себя), в том числе и его эмоциональных переживаний.
Профессия инженера не предполагает центрацию на человеке, в основе профессиональной деятельности - дело - некий предмет, вещь, и даже необходимые межличностные отношения опосредованы таким предметным делом, что требует развития не столько эмоционально - интеллектуальных способностей, сколько технических. Однако уже доказано, что от нашего эмоционального состояния зависит и продуктивность нашей профессиональной деятельности. Развитый эмоциональный интеллект позволяет использовать эмоции на благо себе.
Для исследования различий в структуре интеллекта мы использовали методику Н.Холла «Оценка эмоционального интеллекта». С точки зрения автора составляющими эмоционального
Показатели составляющих стру|
интеллекта являются эмоциональная осведомленность, управление эмоциями (эмоциональная гибкость), самомотивация (произвольное управление своими эмоциями), эмпатия, распознавание эмоций других людей (способность воздействовать на эмоциональное состояние других людей). Полученные результаты по каждой составляющей у студентов соответствующей профессии представлены в табл. 1. Для оценки различий по каждой составляющей мы использовали критерий и Манна - Уит-ни. По уровням эмоциональной осведомленности и распознаванию эмоций других людей, а также эмпатии студенты - психологии достоверно (на уровне 0,05) превосходят студентов - инженеров. По составляющим «самомотивации», «управлению эмоциями», достоверного различия не обнаружено.
Таблица 1
фы эмоционального интеллекта
Уровень EQ Эмоциональная осведомлённость Управление эмоциями Самомотивация Эмпатия Распознавание эмоций других людей
Психологи Инженеры Психологи Инженеры Психологи Инженеры Псих-логи Инженеры Психологи Инженеры
Высокий 32% 12,5% 12% - 60% 37,5% 16% - 44% 18,75%
Средний 52% 56,25% 52% 56,25% 24% 56,25% 36% 50% 36% 37,5%
Низкий 16% 31,25% 36% 43,75% 16% 6,25% 48% 50% 20% 43,75%
Для будущих психологов их эмоции более информативны (являются источником знаний о себе), чем для студентов технической специальности. Можно предположить, что у студентов -инженеров большая отчужденность по отношению к себе: не используя информацию, которую несут эмоции, они более от-страненно, как к чужому, относятся к себе. Возможно, именно это не способствует развитию у них эмпатии - сопереживания. Будучи «чуждым» по отношению к себе, трудно быть эмпатич-ным и по отношению к другому, следовательно, хуже происходит у них понимание и воздействие на эмоциональное состояние других. Лучше получается у студентов - психологов и управление своими эмоциями, хотя достоверное различие отсутствует, но есть тенденция в преобладании эмоциональной гибкости: они быстрее справляются с негативными переживаниями. Почти все компоненты эмоционального интеллекта у них более развиты, исключением можно назвать самомотивацию,
Показатели эмоционального
которая, по сути, представляет собой произвольное управление своими эмоциями. Несмотря на значительное преобладание высокого показателя этого составляющего у психологов, у них достаточно и лиц с низким уровнем развития произвольного управления. В отличие от психологов среди инженеров хотя и меньше испытуемых с высоким показателем развития данной способности, но и меньше их и с низким ее уровнем. Многие из студентов - инженеров могут управлять своими эмоциями в условиях необходимости действовать, т.е. ради дела. С нашей точки зрения, это и есть проявление специфики профессиональной направленности.
В целом интегративный уровень эмоционального интеллекта выше у студентов - психологов, чем у будущих инженеров. Однако, среди психологов, как и среди будущих инженеров, достаточное количество лиц с низким уровнем эмоционального интеллекта, это наглядно представлено в табл. 2.
Таблица 2
а у будущих психологов и инженеров
Общий уровень Будущая профессия
EQ Психологи Инженеры
Высокий (70 и более) 28% -
Средний (40 - 69) 40% 62,5%
Низкий (39 и менее) 32% 37,5%
Если для людей дела - инженеров это допустимо, то достаточный уровень развития эмоционального интеллекта для людей, работающих в сфере «человек - человек», является требованием профессии. В то же время, если инженер планирует свое профессиональное развитие, карьерный рост, который во многом зависит от успешного взаимодействия с социальной средой, то это потребует от него не только развитых когнитивных
Библиографический список
способностей, но достаточно развитого эмоционального интеллекта, особенно если профессиональная предметная деятельность инженера начинает обогащаться общением с коллегами, подчиненными, руководством. Возможно, осознанием и этих проблем объясняется появление нового направления в управлении - эмоционального менеджмента.
1. Андреева, И.Н. Об истории развития понятия «Эмоциональный интеллект» // Вопросы психологии. - 2008. - № 5.
2. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2002.
3. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М., 1995.
4. Гоулман, Д. Эмоциональное лидерство. Искусство управлять людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман, Р. Бояцис, М. Энни. - М., 2005.
Bibliography
1. Andreeva, I.N. Ob istorii razvitiya ponyatiya «Ehmocionaljnihyj intellekt» // Voprosih psikhologii. - 2008. - № 5.
2. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - SPb., 2002.
3. Zinchenko, V.P. Affekt i intellekt v obrazovanii. — M., 1995.
4. Goulman, D. Ehmocionaljnoe liderstvo. Iskusstvo upravlyatj lyudjmi na osnove ehmocionaljnogo intellekta / D. Goulman, R. Boyacis, M. Ehnni. - M., 2005.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 37
Golikova O.G. TEACHING CONDITIONS OF ACTION OF THE FORMATION ENTERPRISE S CULTURE OF FUTURE
SPECIALISTS TRADE-ECONOMICS PROFILE. In work the range of teaching conditions of a successful action of the formation enterprises culture of students of trade-economic disciplines are described, the content of conditions of the system is discovered and analysed, the importance and the significance of conditions for the formation of the individual of future specialists trade-economics sphere of the activity are determined.
Key words: formation of enterprises culture, condition, motivation, stimulation, cooperation, coaching, tutoring, universal values.
О.Г. Голикова, ст. преп. каф. социально-гуманитарных наук и права ЧИ (ф) РГТЭУ, соискатель ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
В работе описан комплекс педагогических условий успешного функционирования системы формирования предпринимательской культуры у студентов торгово-экономических специальностей в вузе. Проанализировано и раскрыто содержание каждого из условий системы и определена их важность и значимость для формирования личности будущих специалистов торгово-экономической сферы деятельности.
Ключевые слова: формирование предпринимательской культуры, условие, мотивация, стимулирование, сотрудничество, коучинг, тьюторство, общечеловеческие ценности.
Как показывают многочисленные исследования в области общего и профессионального образования, любая педагогическая система функционирует более эффективно в специально созданных для нее условиях. Солидаризируясь с данным утверждением, выявим педагогические условия успешного функционирования разработанной нами системы формирования предпринимательской культуры у будущих специалистов торгово-экономического профиля.
Понятие условие, с философской точки зрения, трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может [1, с. 497]. Так как любая педагогическая система характеризуется множеством внешних и внутренних функциональных связей, то невозможно определить все условия ее успешного функционирования. Следовательно, выделим условия, которые наиболее существенно повышают эффективность построенной нами системы формирования предпринимательской культуры у будущих специалистов торгово-экономического профиля, а именно - педагогические, под которыми понимают совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности (А.С. Белкин, Л.П. Качалова, Е.В. Коротаева, Н.Ю. Поста-люк, Н.М. Яковлева и др.).
Очевидно, что использование отдельных случайных процедур согласно мнению Н.М. Яковлевой, не может повлиять на эффективность функционирования исследуемого нами феномена, соответственно необходим комплекс условий. Автор справедливо утверждает, что «структура данного комплекса должна быть гибкой, динамичной и способной к развитию сообразно изменению и усложнению целей профессиональной подготовки студентов» [2, с. 221]. Кроме указанных характеристик, комплекс педагогических условий должен обладать свойствами необходимости и достаточности. Как показало исследование Е.В. Яковлева, необходимость выбранных условий вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, опыта работы учреждения, путей построения предлагаемой системы и результатов констатирующего этапа эксперимента, а достаточность выводится из результатов опытно-экспериментальной работы [3, с. 70]. Принимая во внимание данную точку зрения, выявим и раскроем комплекс условий успешного функционирования разработанной нами системы. Для его выявления мы учитывали следующие факторы: 1) социальный заказ высшей школы к качеству подготовки специалистов торгово-экономического профиля; 2) выявление специфики процесса формирования предпринимательской культуры в высшей школе; 3) использование возможностей системно-деятельностного и ак-сеологического подходов; 4) особенности построенной нами системы; 5) авторский опыт исследовательской работы.
Системный анализ процесса формирования предпринимательской культуры у будущих специалистов торгово-экономического профиля, опыт работы в высшей школе, особенности формируемого вида культуры способствовали выявлению комплекса
педагогических условий, существенно влияющих на построенную нами систему:
• организация мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования предпринимательской культуры;
• коммуникативно-диалоговое взаимодействие субъектов образовательной сферы вуза на основе использования профессорско-преподавательским составом коучинга и тьюторства в учебно-воспитательном процессе;
• ориентация на общечеловеческие ценности в процессе учебной, исследовательской и практической деятельности.
Рассмотрим более детально каждое из условий.
Организация мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования предпринимательской культуры. В современных науках о человеке большое внимание придается созданию систем мотивации любой деятельности, в том числе и учебной. При этом мотив определяется как осознанное побуждение, обусловливающее действие для удовлетворения какой-либо потребности человека. Возникая на основе потребности, мотив представляет ее более или менее адекватное отражение. Мотив является определенным обоснованием и оправданием волевого действия, показывает отношение человека к требованиям общества [4, с. 272]. Учебно-познавательным называют частный вид мотива, включенный в учебно-познавательную деятельность [5]. Для целей нашего исследования выделим следующую классификацию мотивов и стимулов:
• профессиональные (положительное отношение к будущей профессии; стремление достичь цели; сознание ответственности, долга);
• познавательные (познавательный интерес; понимание значения профессионального образования; желание получать интеллектуальное удовлетворение от процесса обучения);
• социальной идентификации (стремление заслужить социальное одобрение или избежать осуждения со стороны преподавателей, родителей, друзей, однокурсников);
• утилитарные (желание получить место в общежитии, стипендию).
С точки зрения воздействия, создание мотивов можно обозначить как мотивацию - систему факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включают потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления. Проблема формирования мотивации достаточно широко освещена таким педагогами и психологами как: А. Батьковский, И.А. Васильев, А.А. Ручка, Н.А. Сакада и др. [6-8].
Процесс мотивации, по мнению З.И. Равкина, можно интенсифицировать, если в качестве промежуточной переменной между потребностью и мотивом использовать стумулы, под влиянием которых объекты потребностей, преломляясь в сознании личности, выступают в качестве мотивов, предполагающих осознанную цель и личностное обоснование деятельности [9]. Таким образом, стимулы побуждают активную деятельность через мотивы, которые они вызывают и формируют.
