CC BY
30
УДК 364.62
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
© Татьяна Петровна ДЬЯЧЕК
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере, e-mail: tpd8802@mail.ru
В статье сквозь призму исследовательских ролей рассматриваются нормативные требования к исследовательской подготовке бакалавра социальной работы. В качестве одного из условий формирования у студентов исследовательских компетенций предлагается создание единой для вуза и социальных учреждений и служб практико-ориентированной среды, обеспечивающей решение исследовательских задач микро-, мезо- и макроуровней социальной работы.
Ключевые слова: исследовательская деятельность в социальной работе; исследовательские компетенции бакалавра социальной работы; исследовательские роли социального работника; исследовательская среда.
Анализ состояния профессиональной социальной работы в России показывает, что к тенденциям развития этого вида профессиональной деятельности следует отнести ее функционирование в условиях постоянного поиска инновационных решений имеющихся сегодня и просматривающихся в ближайшем будущем социальных проблем.
В связи с этим значительное изменение в России сегодня претерпевают реалии профессиональной социальной работы:
- быстрыми темпами развиваются исследования, диктуемые запросами отрасли в
целом, социально-экономическими условиями регионов, конкретных социальных служб;
- имеет место определенное «встречное движение» науки и практики;
- исследовательская деятельность входит в обиход практических социальных работников (обобщение опыта работы, прикладные исследования и др.).
Все это обусловило изменение требований к уровню и качеству исследовательской подготовки студентов, осваивающих в вузе эту специальность. К будущим работникам социальной сферы предъявляется требование готовности эффективно функционировать в
среде с явно выраженным проблемным фоном, в ситуациях, требующих активного научного поиска, лежащего в русле междисциплинарных исследований разного уровня и масштаба.
Закрепляет новые требования к исследовательской подготовке студентов Государственный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения. Так, исследовательская деятельность в этом нормативном для вуза документе выделяется в числе основных видов предстоящей профессиональной деятельности бакалавра социальной работы. Абрис требований к исследовательской подготовке в этом документе характеризуется через развернутый перечень исследовательских компетенций, в соответствии с которыми выпускник должен:
- быть способным исследовать особенности культуры социальной жизни, благополучия, поведения в социальной сфере различных национально-этнических и половозрастных, а также социально-классовых групп (ПК-13);
- владеть способностью анализа специфики социокультурного пространства, инфраструктуры обеспечения социального благополучия представителей различных общественных групп (ПК-14);
- быть способным выявлять, формулировать и разрешать проблемы в сфере психосоциальной, структурной и комплексно ориентированной социальной работы, медикосоциальной помощи (ПК-15);
- быть способным определять научную и практическую ценность решаемых исследовательских задач в процессе обеспечения социального благополучия (ПК-16);
- быть готовым к систематическому использованию результатов научных исследований для обеспечения эффективности деятельности социальных работников, профессиональной поддержки благополучия различных слоев населения, обеспечения их физического, психического и социального здоровья (ПК-17);
- быть способным составлять практические рекомендации по использованию научных результатов (ПК-18);
- быть готовым представлять результаты исследования в формах отчетов, рефератов, публикаций и публичных обсуждений (ПК-19);
- быть способным к осуществлению прогнозирования, проектирования, моделирования и экспертной оценки социальных процессов и явлений в области психосоциальной, структурной и комплексно ориентированной социальной работы, медико-социальной помощи (ПК-20);
- быть способным к участию в работе научных коллективов, проводящих исследования по различным направлениям обеспечения социального благополучия (ПК-21).
Таким образом, перед вузом, осуществляющим подготовку бакалавров социальной работы, стоит непростая задача: каким образом обеспечить этот сложный комплекс требований к выпускнику. Можно говорить о необходимости обеспечения исследовательской подготовки студентов в условиях вуза на концептуальном, дидактическом, методическом и организационном уровнях.
Обращение к опыту США, Великобритании, Швеции показывает, что исследовательская подготовка бакалавров социальной работы в этих странах обеспечивается несколькими путями:
- фундаментализация профессиональной подготовки, выражающаяся в усилении научного базиса студентов (например, через включение в учебные программы теоретических курсов, которые аккумулируют знания из нескольких областей научного знания);
- практико-ориентированная направленность подготовки - она реализуется за счет значительной доли практики (до 50 % всего времени обучения) в социальных агентствах, интегрирующих исследовательский компонент в профессиональной работе;
- обязательные индивидуальные и групповые задания с элементами исследований;
- широкое использование комплекса активных методов подготовки к исследовательской деятельности, в частности, имитации, моделирования, кейс-метода, мастер-классов, проектного метода и т. д.;
- привлечение к преподавательской деятельности сотрудников социальных служб, непосредственно включенных в исследовательский процесс.
На наш взгляд, продуктивным в исследовательской подготовке бакалавров является обеспечение в учебном процессе поэтапного освоения ими трех исследовательских
ролей: потребителя новых знаний; партнера по исследованиям; собственно исследователя, которые рассматриваются нами в контексте культурно-детерминированной модели профессионального поведения [1, с. 64-77].
К примеру, освоение студентом ролевого репертуара потребителя новых знаний сопрягается с формированием исследовательских компетенций ПК-14, ПК-17, ПК-18. Осваивая роль потребителя новых знаний, студенты приучаются строить практическую деятельность с опорой на весь массив научно обоснованной информации, зафиксированной в существующих теориях и подходах, технологиях социальной работы.
Выполнение этой роли требует от них:
- умения устанавливать социальный диагноз и оценивать ресурсы социального агентства, собственные возможности клиента и его социального окружения;
- осознанного и целенаправленного отбора методов и средств деятельности в соответствии с современными теориями социальной работы;
- прогнозирования перспектив развития жизненного пути клиента после прекращения социальной работы с ним.
Следствием выполнения данной роли является отбор технологий, методов и средств деятельности, адекватных социальной проблеме конкретного клиента и обеспечивающих ее эффективное разрешение. В этой связи именно выполнение роли потребителя знаний, на наш взгляд, отражает реализацию принципа адресности - базового принципа социальной работы.
В ходе освоения роли партнера по исследованиям студент выступает как полноправный член коллектива, выполняющего какой-либо исследовательский проект. Для этого ему необходимо:
- знать частнонаучные методологические подходы и теории смежных наук (социологии, психологии, социальной педагогики и др.);
- овладевать спектром методов теоретического познания и эмпирического исследования, уметь реализовывать их при достижении поставленных перед ним конкретных исследовательских задач;
- конструктивно взаимодействовать с другими членами исследовательского коллектива.
Продукт его деятельности связан с теми этапами исследования, участником которых он является, и может выражаться, например, в сборе и обобщении научных фактов, эмпирической проверке и оценке эффективности (через собственную практику) инновационных форм, методов и средств социальной работы. Мы считаем, что выполнение этой роли вытекает из ряда нормирующих социальную работу принципов, в т. ч.: социального реагирования, максимизации социальных ресурсов, профилактической направленности социальной работы.
Качественное исполнение этой роли требует освоения исследовательских компетенций ПК-13, ПК-14, ПК-15, ПК-19, ПК-20.
Роль собственно исследователя предполагает, что студент достиг такого уровня подготовки, при которой он в состоянии:
- самостоятельно выделить конкретную исследовательскую проблему, актуальную для всего профессионального сообщества;
- разработать исследовательскую программу, подобрав адекватные методы и методики исследования;
- реализовать ее в полном объеме (самостоятельно либо как руководитель исследовательской группы);
- обобщить полученные результаты и предъявить их профессиональному сообществу.
Продуктом его исследовательской деятельности являются новые обобщенные знания о явлениях, связях и отношениях, имеющих место в социальной сфере региона, конкретного социума. В нашем понимании выполнение данной роли обеспечивает выполнение принципа прогрессивного развития социальной работы как науки и практической деятельности.
Для выполнения роли собственно исследователя у бакалавра социальной работы должны быть сформированы все указанные в государственном стандарте исследовательские компетенции.
Нет сомнения в том, что процесс освоения студентами исследовательских ролей социального работника не может замыкаться в стенах вуза. В качестве исключения можно, пожалуй, назвать только роль потребителя научных знаний. Да и то с определенными оговорками. Овладение двумя другими ролями исходно требует выхода за пределы
учебной аудитории, поскольку решаемые исследовательские задачи при этом вычерпываются из практики мезо-, макро- и микроуровней социальной работы.
Из сказанного следует, что помимо вузовских преподавателей в процесс исследовательской подготовки бакалавров социальной работы необходимо включать представителей административных структур, участвующих в разработке прогнозов и целевых программ разных уровней, менеджеров социальных учреждений и служб, а также специалистов из разных сегментов социальной работы, которые сами решают те или иные исследовательские задачи.
Считаем, что при этом вуз не может ограничиться только часами, запланированными на практическую подготовку бакалавров социальной работы. На наш взгляд, необходимым условием овладения студентами исследовательских ролей является наличие комплексных исследовательских групп, объединяющихся в выполнении комплексных исследовательских проектов. Другими словами, речь идет о создании единой открытой, ориентированной на исследовательскую деятельность среде, объединяющей учебную, исследовательскую, методическую, технологическую и коммуникативную деятельность субъектов педагогического процесса. В содержательном плане она отражает разнообразные исследовательские задачи, «заполняющие» исследовательское пространство социальной работы, обеспечивая тем самым качественно новое целое, обладающее прогнозными и эвристическими свойствами для практиков.
Ориентированность такой среды на практику означает нацеленность на различные направления практической социальной работы и выбор исследовательских задач, значимых для микро-, мезо- и макроуровней социальной работы.
Открытость среды проявляется в том, что как формулирование этих задач, так и их разрешение осуществляется совместными усилиями студентов, аспирантов, преподавателей вуза, профессиональных ученых, практических работников. Кроме того, эта среда открыта и «развернута» на клиента и социум, т. к. аккумулирует весь спектр имеющихся у них социальных проблем - взаимодействие субъектов среды обеспечивает поиск и нахо-
ждение способов разрешения социальных проблем.
Субъекты такой среды взаимодействуют в режиме открытого научного диалога, выступая при этом в отношении друг друга в различных исследовательских ролях.
Эта среда, с одной стороны, обеспечивает практико-ориентированным содержанием образовательный процесс в вузе, с другой -переносит научный опыт представителей вузовской и академической науки в жизнедеятельность учреждений социальной сферы, создавая в результате своеобразный феномен научно-производственного комплекса.
Механизмом ее функционирования могут выступать: договоры о научном сотрудничестве; экспериментальные площадки; совместные гранты исследовательского содержания; семинары, конференции и круглые столы и др.
Однако при создании подобной среды у вуза возникают определенные трудности.
К примеру, одной из ключевых фигур в ходе исследовательской подготовки бакалавров социальной работы являются работники административных структур, социальных учреждений и служб - супервизоры-практики. Для качественного осуществления обязанностей супервизора они сами должны демонстрировать понимание исследовательской деятельности в социальной работе, интегрировать ее в свою работу с клиентами, оценивать сильные и слабые стороны собственного опыта, владеть методическими приемами обучения исследовательской деятельности студентов. В то же время, в социальной сфере сегодняшней России превалирующее большинство социальных работников - это люди, не имеющие базового образования в области социальной работы. Поэтому одна из наибольших трудностей взаимодействия с ними заключается в отсутствии в профессиональном сообществе единого понимания сущности и содержания исследовательского компонента в социальной работе, препятствующем созданию необходимой для профессиональной подготовки будущих специалистов развивающе-обучающей среды.
Подводя итоги сказанному, зафиксируем наши выводы.
Дальнейшее успешное развитие социальной работы невозможно без предварительных исследовательских разработок, про-
гнозных оценок, на которых базируются инновационные модели социальной деятельности, воплощаемые в практику социальной работы.
Подготовка к исследовательской деятельности остается одним из наиболее сложных звеньев в системе подготовки профессиональных социальных работников в вузе.
Считаем, что исследовательскую подготовку студентов необходимо рассматривать в контексте готовности к профессиональной деятельности, понимая при этом профессионализм как специфическую норму регуляции деятельности, основанную на устойчивых внутренних мотивах участия в данной деятельности, на развитых способностях, высоком уровне научных знаний, профессиональных умениях и навыках и обеспечивающую эффективное выполнение исследовательских
ролей как составляющих ролевого репертуара профессионального социального работника.
Готовность к исследовательской деятельности проявляется на всех этапах профессионального становления будущего социального работника в период вузовского обучения и в любых видах его деятельности, развиваясь в зависимости от профессиональных достижений, становясь их условием и средством организации резерва активности, проявляется в приращении профессионально-личностных качеств.
1. Дьячек Т.П. Традиции исследований в социальной работе: опыт зарубежных стран. Тамбов, 2000.
Поступила в редакцию 14.11.2011 г.
UDC 364.62
RESEARCH PREPARATION OF BACHELORS OF SOCIAL WORK
Tatyana Petrovna DYACHEK, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor of Social Work, Juvenology and Management in Social Sphere Department, e-mail: tpd88@mail.ru
The article in the light of research roles are regulatory requirements for research training of undergraduate social work. As one of the conditions of formation of the students' research competence is proposed to create a single high school, and social institutions and services, practice-oriented environment for the solution of research problems micro-, mezo and macro levels of social work.
Key words: research activities in social work; research competences of bachelor of social work; research roles of social worker; research environment.
