CC BY
32
Инноваиии за рубежом
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В США
Т.П. Дьячек
Система подготовки специалистов для любой отрасли общественного производства, в том числе социальной работы, выступая производным от экономики, политики и культурных традиций страны, в любой исторический период отражает социоэкономиче-ский и политический контексты, в которых развивается данный вид деятельности. На сегодняшний день социальная работа - это одна из самых распространенных в США профессий, что подтверждается данными Бюро статистики труда, по оценкам которого уровень занятости в этой сфере возрастает быстрее, чем в какой-либо другой области профессиональной деятельности [5, с. 60].
Становление системы обучения социальной работе в США восходит ко второй половине XIX - началу XX века, что было связано с мощным развитием капитализма, продуцировавшим обострение условий жизни значительной части населения Северной Америки. Систематическая академическая подготовка профессиональных социальных работников в стране началась в 1898 году с открытия Школа филантропии Нью-Йорка (The New York School of Philanthropy), выросшей из летних школ и тренинговых программ для волонтеров и со временем преобразованной в Школу социальной работы Колумбийского университета [7, с. 262].
Формирование исследовательских навыков в процессе академической подготовки зависит от того, какое место им отводится в профессиональной деятельности. Изучение истории развития профессии в США показало [3], что потребность в исследовательской подготовке была обусловлена усилением требований общества к более эффективной деятельности занятых в этой сфере работников, социальных агентств, да и социальной политики в целом.
До середины 30-х гг. XX в. научно-исследовательская деятельность в практической социальной работе сводилась к немногим случаям изучения социальных проблем и носила весьма фрагментарный характер [4]. Инерция традиций была поколеблена в 1928 г., когда на Милфордской конференции (США) среди восьми условий, обязательных для качественной работы с клиентами, было выделено три, интегрирующих исследовательские процедуры в практическую деятельность:
* понимание и признание философских основ, определяющих цели, этику и особенности социальной работы, а также признание необходимости научного базиса профессии за счет развития исследовательской деятельности;
■ глубокое изучение научными методами причин возникновения у клиента социальных проблем, и только после этого - выбор соответствующего вида вмешательства (помощи);
■ изучение индивидуальных особенностей индивидов, групп, социумов (case study) и обобщение проблемных ситуаций, выстраивание их типологий и т. д., при адекватном сочетании научного подхода и эмпирического опыта.
Сегодня востребованность исследовательской подготовки, по мнению А. Рубин, связана с активизацией позиции социальных работников в обществе [11, с. 15-20]: они не только должны качественно выполнять традиционные обязанности, но все более четко и нацелено акцентировать внимание общества, властей, профессиональных служб на необходимость исследования причин социальных проблем. Все это имеет единую цель -обеспечение высоких стандартов социальной помощи клиентам.
Исследование в практической социальной работе США рассматривается в двух планах. В целевом плане - оно обеспечивает получение валидной информации (о клиенте, социальной проблеме, формах, методах, средствах социальной работы и др.), добываемой с помощью научно обоснованных процедур. В процессуальном плане - любая технология социальной работы выполняется в логической последовательности, идентичной научно-исследовательской деятельности, и включает в себя выделение исследовательской проблемы; разработку гипотезы исследования; отбор методов исследования (если требуется, то конструирование новых методов); проведение количественного или качественного (case study) исследования; практическое применение полученного знания; распространение обобщенных результатов исследования в профессиональном сообществе.
Ричард Гриннелл, один из ведущих специалистов США в области исследовательской подготовки социальных работников, трактуя процесс исследования в социальной работе в широком смысле слова, определяет его как научное изучение социальной проблемы, в результате которого обеспечивается вклад в массив обобщенного знания о сферах профессионального интереса социальной работы [9, с. 20]. Субъектом этой деятельности выступает практический социальный работник. В метафорическом выражении Р. Гриннелла это звучит так: «Профессиональный социальный работник совмещает в одном лице и практика, и исследователя. При отсутствии такого совмещения мы имеем дело с полупрофессионалом. Профессионал усиливает свои знания и интуицию за счет применения исследовательских подходов, концепций, методов и умений, применяемых им на благо своей практики. Его действия эффективны лишь тогда, когда он открыт новым идеям. В социальной работе понятия «качественная практика» и «исследовательская деятельность» неотделимы друг от друга» [9, с. 14].
Сегодня профессиональная подготовка социальных работников в США имеет трехуровневую структуру: бакалавриат, магистратура, докторская программа. Все три группы программ предполагают различный уровень исследовательской подготовки студентов, что связано с неодинаковым местом, за-
нимаемым выпускниками этих программ в структуре практической социальной работы.
Так, программы бакалавриата (ВБШ) предназначены для подготовки «к общей практике в сфере социальной работы» [5, с. 50], в определенной степени соответствующей российской модификации специалиста широкого профиля. Программы магистратуры (М5\У) выстраиваются как второй уровень профессионального образования, готовящий студентов к более продвинутой практике за счет специализации в отдельной области социальных проблем (безработица, наркозависимость, семейное насилие и т. д.) или в работе с определенной клиентской группой (дети, женщины, пожилые люди, национальные или сексуальные меньшинства и др.).
Высший уровень образования в области социальной работы в США представлен докторскими программами (DSW или РЬЭ). Их цель - подготовка дипломированных специалистов для организации и проведения профессиональной научно-исследовательской деятельности на микро-, мезо- и макроуровнях социальной работы, а также подготовка преподавателей для программ социальной работы в колледжах и университетах.
Основные цели исследовательской подготовки бакалавров и магистров социальной работы, определенные Советом по образованию в области социальной работы, можно сформулировать так:
• углубление и развитие теоретико-методологического базиса знаний, на которых базируется практическая социальная работа;
• развитие ситуационного видения и «чувствительности» к проблемным ситуациям в сфере социальной практики;
• выработка творческого, исследовательского стиля деятельности будущего социального работника;
• освоение комплекса качественных и количественных методов исследований, применяемых в социальной работе, осознание границ и условий их применения;
• конструирование «корзинки» независимых и непротиворечивых методов исследований, применение которых обеспечивает высокую надежность результатов практики;
• приобретение практических навыков проведения индивидуальных и групповых исследований;
I73
• принятие этических норм исследовательской деятельности.
Содержание исследовательской подготовки социальных работников, зафиксированное в учебных штанах бакалавриата и магистратуры, сориентировано на формирование профессиональной компетентности и профессиональных установок. Например, для социальных работников США особый акцент делается на сочетании шести различных типов компетентности: конце! пуальной (научной) - как понимание теоретических основ профессии; инструментальной - как овладение базовыми профессиональными навыками; интегративной - как способности сочетать теорию, исследования и практику; контекстуальной - как понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществляется социальная работа; адаптивной - как умение составлять прогнозы, предвидел, изменения, важные для профессии, и быть готовым к ним; компетентности в межличностной коммуникации как умения эффективно пользоваться письменными и устными средствами коммуникации [8].
В этой связи в программах подготовки бакалавров и магистров огромное внимание уделяется формированию у будущих социальных работников готовности к исследовательской деятельности, включающей:
• умение оперировать специально выделяемыми из реальной социальной действительности объектами (социальными проблемами);
• развитые способности параллельно рассматривать социальную проблему в двух планах: исследовательском и практико-
прсобразующем, причем цели первого из них должны быть подчинены второму;
• целенаправленность и систематичность в использовании специальных средств и методов исследовательской деятельности;
• фиксацию результатов исследований с помощью специально создаваемых символических и логических средств;
• признание обязательного участия в исследовательской деятельности (на уровне потребителя знаний, партнера по исследованию и распространителя новых знаний) как этического обязательства перед клиентом, профессией, обществом в целом.
В структуру знаний об исследовательской деятельности, которыми должны обладать BSW и входят: общеметодологи-
ческие и общенаучные законы и закономерности, а также вытекающие из них положения и принципы деятельности (единство отражения и творчества в познании, активность субъекта познания и др.); наиболее общие законы и закономерности научно-познава-тельной деятельности и вытекающие из них требования к методам научного поиска; принципы и методы исследований, применяемые в социальной работе.
При подготовке бакалавров и магистров социальной работы обучение исследовательской деятельности осуществляется за счет того, что:
• исследовательские блоки включаются во все учебные курсы;
• в учебном плане есть специальные учебные дисциплины, такие как «Статистика», «Исследования в социальной работе» и др.;
• студенты выполняют несколько проектов с исследовательской ориентацией;
• исследовательские задания составляют обязательную часть практики.
Последовательность включения научных исследований в учебных планах В5\№ и М8\№ «должна обеспечить понимание и оценку научного, аналитического подхода к построению знаний для практики и оценки работы по социальному обслуживанию применительно ко всем областям практики. Содержание их должно включать количественные и качественные методы исследования, анализ данных, включая статистические процедуры; систематическую оценку практики; анализ и оценку теоретических основ, проблем исследования, методологий, статистических процедур и выводов из научных исследований; уместный прогресс технологий» [6, с. 14].
Для этого студентов знакомят с позитивистским и фенологическим подходами к исследованиям, учат оперировать методами количественного и качественного анализа, взятыми из обоих подходов, а также разумному сочетанию этих подходов.
Полная программа подготовки В5\^ и МЯ\\'Г включает теоретический курс (в учебном заведении) и практическую подготовку (в агентстве). Описанные выше содержательные блоки включены в обязательные для всех студентов курсы: Социальное благополучие и социальная работа; Общая психология; Принципы социологии; Семейное и детское благополучие; Этно-культурные проблемы; Поведение человека в социальном окру-
жении; Социальная политика: социэтальный отклик на человеческие потребности; Компьютерная грамотность; Статистика и др.
Конкретные знания и опыт организации и проведения исследований студенты приобретают на специальных занятиях в рамках учебного курса «Исследования в социальной работе», рассматривающего научные исследования в контексте этики и ценностей социальной работы.
Он включает знакомство с методологией исследования, необходимой для определения проблемы; обучение формулированию исследовательских вопросов; работу с научной литературой; методы предварительного изучения проблемы; разработку исследовательского проекта; измерения и вычисления, ведение записей, кодификацию; процедуры составления выборок; анализ данных; интерпретацию результатов исследования с целью их практического применения; написание отчетов о проведенных исследованиях. В рамках этого курса студентов обучают написанию рефератов, эссе, обзоров (на основе научной литературы, статей из профессиональных и научно-исследовательских журналов и др.).
Проведенный нами анализ содержания учебников, применяемых, например, в программах подготовки бакалавров социальной работы в Индианском государственном университете (США), показал, что в них постоянно обсуждаются преимущества которые может дать в профессиональной деятельности владение исследовательскими методами. Например, в учебнике Кристин Марлоу «Исследовательские методы для социальной работы широкого профиля» -одном из базовых учебников для бакалавров -детально анализируются принципы построения решений, основанных на обыденном и научном знаниях, а также результаты практики, построенной на этих решениях; рассматриваются исследовательские стратегии; этические границы исследований в практической социальной работе и др.
В обязательном порядке в этом курсе студенты выполняют научно-исследовательский проект, проектируя инструментарий исследования («корзинку» исследовательских методов для нужд индивидуального или фунпового проекта).
Неоценимую роль в приобретении исследовательских навыков оказывает практика: специалист-исследователь должен уметь наблюдать и представлять полученные результаты в аналитической форме. Такое уме-
ние вырабатывается в результате наблюдения за действиями опытного специалиста а также при анализе собственных действий и совместном обсуждении проблем (в форме рефлексивного диалога). В конечном итоге у студента формируется способность к оперативной рефлексии как умению осмысливать содержание исследовательских действий.
На практике, проходящей в агентствах, стажеры приобретают практические навыки, формируют подходы к профессиональной идентификации, закрепляют систему ценностей. В это же время они могут получить превосходную возможность пронаблюдать за взаимосвязью практической социальной работы и исследовательской деятельности. Социальные агентства подбираются с таким условием, чтобы их сотрудники участвовали в исследованиях. Только в этом случае практика может выступать в роли «полигона» для закрепления исследовательских навыков и умений.
В этой связи М. Бомбик определяет практику как время, в течение которого студенты имеют возможность понять связь исследований с их будущей деятельностью, приобрести умение в выстраивании связей между экспериментальной деятельностью и практической работой. Для этого, подчеркивает она инструкторы агентств должны уметь оказывать помощь студентам в осознании связи исследований и практики, а также уметь ознакомить их с исследовательскими подходами, непосредственно используемыми в конкретном агентстве и в его административной деятельности [ I, с. 100].
В идеале, пишет Р. Лугар [6], знания и умения, полученные во время теоретической подготовки, дополняются знаниями, полученными на практике, и наоборот. Такой процесс приводит к интеграции теории и практики, помогает сформировать профессионала хорошо чувствующего все исследовательские аспекты социальной работы.
В последний год обучения, находясь на практике, студенты проектируют и выполняют индивидуальную исследовательскую работу в социальном агентстве [6, с. 15].
В обучении исследовательской деятельности активно применяются следующие методы обучения [2, с. 78-79]:
- обзор различных методов, техник, например, «имитация», упражнения, моделирование, обучение в естественных условиях,
«инструктаж», чтение лекции по отдельной теме (под руководством преподавателя), выполнение заданий в команде, использование аудио- и видеотехники, письменные отчеты о непосредственном наблюдении за практической деятельностью студентов, работа над групповым проектом, кураторство на практике (встречи с супервизором);
- сочетание метода «имитации» и непосредственной «живой» практики в целях обучения.
Одним из наиболее распространенных методов при обучении исследованиям является игра. Так, Доэл и Шардлоу описывают игру под названием «Практика социальной работы», в которой создается «географическая карта страны». Ее разработка предполагает выделение основных элементов, формирующих «территорию» исследуемого пространства. В дискуссиях, цель которых - поиск таких элементов, могут принимать участие преподаватели вуза, педагоги-наставники, студенты, руководители практических агентств [2, с. 94].
Эти авторы выделяют следующие средства обучения, используемые факультетами социальной работы при обучении студентов исследовательской деятельности: аудио; видео; магнитные; слайды; кино; компьютер; Интернет: дневники; письма; отчеты; протоколы и др.
Обязательным условием для реализации исследовательской подготовки студентов является исследовательская грамотность работающих с ними преподавателей. Поскольку даже при хорошо отработанных целях, задачах, подготовленном списке литературы, разработанном «темнике» исследований студенты не мо-1ут справиться с исследовательскими проектами без помощи преподавателя. Преподаватель помогает в корректировке темы исследования, формулировании проблемы, определении выборок, разработке и использовании методов сбора и анализа данных написании отчета [ 1, с. 99].
«Студенты учатся на примерах. Преподаватели своим поведением должны демонстрировать профессиональную приверженность к исследовательской работе. Процесс знакомства с различными методами, демонстрация тесной связи исследований и практики помогут студентам глубже осознать важность включения научных методов в практику социальной работы», - пишет М. Бомбик [ 1, с. 100].
Важно, что западные коллеги (М. Бомбик, М. Доэл., 111.Х. Хиндуки, С. Шардлоу и др.) не
маскируют трудности, которые возникают при планировании и реализации исследовательской подготовки будущих социальных работников. Это касается определения целей и тематики учебных исследовательских курсов; отработки методов преподавания этих курсов; разработки критериев достижений студентов, работающих над исследовательскими курсами; взаимосвязи данных курсов с другими, в особенности, базовыми курсами учебного плана; снятия сопротивления студентов к изучению курсов исследований в социальной работе.
Итак, более чем столетнее развитие профессии в США показало, что обеспечить успешность выполнения задач, стоящих перед профессиональной деятельностью, может только такой социальный работник, который осознает высокую миссию профессии, у него сформированы устойчивые внутренние мотивы ее творческого развития, он владеет навыками исследовательской деятельности и готов их подключать всякий раз, когда в этом возникает необходимость.
1. Бомбик М. Подготовка к исследованиям в области социальной работы // Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон, Р. Сари. М., 1996.
2. Дот М., Шардлоу С. Практика социальной работы / Под ред. Б.Ю. Шапиро. М., 1995.
3. Дьячек Т.П. Развитие исследовательского подхода в деятельности волонтеров // Волонтер и власть / Под ред. Л.Е. Никитиной. М.. 2000.
4. Дьячек Т.П. Традиции исследований в социальной работе: опыт зарубежных стран. Тамбов, 2000.
5. Лугар Р. Структура социальной работы в Соединенных Штагах Америки // Совершенствование и развитие системы практической подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе / Отв. ред. Т.П. Дьячек. Тамбов, 2000. С. 54-65.
6. Лугар Р. Исследовательское образование в социальной работе США // Исследовательская деятельность в социальной сфере и подготовка к ней в системе высшего образования / Под ред. P.M. Куличенко. J1.A. Романиной, Т.П. Дьячек,' В.А. Монастырского. Тамбов, 2001. С. 12-18.
7. fiarfar P. L The Social Woric Dictionary. NASW, 1991.
8. Encyclopedia of Social Work / 19-th ed. V. 3. NASW Press, Washington DC. C. 137-143.
9. Grinnell R. Social Work Research and Evaluation. F.E. Peacock Publishers, INC., ITASCA.
10. Marlow C. Research Metods For Social Work. Brooks / Cole Publishing Company, 1998.
11. Rubin A. Research Methods For Social Work. Brooks / Cole Publishing Company, 1997.
