CC BY
228
УДК 364.62
МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ
© Лариса Александровна РОМАНИНА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор-консультант кафедры социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере, e-mail: r-irina75@mail.ru
© Татьяна Петровна ДЬЯЧЕК Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере, e-mail: r-irina75@mail.ru © Андрей Юрьевич КУРИН Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент, e-mail: r-irina75@mail.ru
В статье проанализирован опыт подготовки социальных работников за рубежом: принципы, подходы, модели. Рассмотрены примеры учебных и профессионально-образовательных программ. Ключевые слова: подготовка социальных работников; международный опыт.
Высокий потенциал и сложившиеся традиции социальной работы оказались одним из факторов, стабилизирующих социальнополитическую обстановку в США и странах Западной Европы, что обосновывается ведущими зарубежными учеными (А. Браун, Л. Донелли, М. Пейн, Т. Рассель, О. Стивенсон, Ф. Парслоу, Ш. Шпиро). В целом, в западноевропейских странах социальная работа формировалась под сильным влиянием способа мышления, ценностных установок и мировоззрения, рожденных в недрах американского государства.
Для социальной работы это означает:
- расширение круга клиентов, получающих социальные услуги;
- рост численности социальных агентств;
- распространение новых форм и методов социальной помощи, сориентированных на проблемы более широких слоев населения;
- открытие новых типов социальных учреждений;
- повышение требований к качеству предоставляемых услуг и эффективности социальной работы.
Ряд исследователей, в их числе А. Рубин, отмечают еще один важный аспект: активизацию позиции социальных работников в обществе [1]. Исследователь подчеркивает усиление роли социальных работников именно на местном уровне: они не только
качественно выполняют традиционные обязанности, но все более и более четко, наце-ленно акцентируют внимание общества, властей, профессиональных служб на необходимость решения конкретных социальных проблем; отрабатывают новые формы и методы социальной работы с клиентами; обмениваются информацией с коллегами, дискутируя по поводу эффективности услуг, предлагаемых различными агентствами.
С течением времени в ведущих странах мира, где система профессиональной подготовки социальных работников развивается уже не один десяток лет, концептуальные подходы претерпели существенные изменения. Как следствие, правительства в нынешних социально-экономических условиях
стремятся построить работу так, чтобы перенести ответственность за социальные услуги на местный (муниципальный) уровень путем, например, процесса деинституционализации, усиления межведомственных подходов.
К примеру, в Германии существуют единые региональные границы соприкосновения всех видов социальной помощи и предложений [2, с. 199]. Рассматривая тенденции в области развития социальной работы в этой стране, Б. Шайд указывает на целесообразность развития принципа регионализации, обосновывая свою позицию тем, что имеющаяся организационная структура социальных услуг до сих пор выдвигает на передний план, несмотря на наличие региональных
рабочих групп и проектных союзов, отдельные ведомственные аспекты. Для их нивелирования необходимо добиваться интегрированного подхода к работе. И результатом этого должен стать переход от специальных отделов к региональным отделам, означающий интеграцию всех специальных отделов в пространственно-ограниченные районы.
Региональная социальная служба подразделяется на рабочие группы: сюда относятся, кроме социальной службы, специальные отделы судебной помощи молодежи и официальная опека. Специальные службы для других отделений (такие, как воспитательная помощь, амбулаторная воспитательная помощь, воспитательная консультация, ведомство по присмотру) полностью находятся в распоряжении отдельных регионов.
Обязательным требованием для желающего работать в области социальной работы является наличие профессионального образования.
В европейских странах нет унифицированной системы подготовки социальных работников. В пределах одной страны может существовать несколько видов обучающих структур, отличающихся ведомственной подчиненностью, системой финансирования (частная, государственная, конфессиональная), сроком и качеством подготовки. Некоторое единообразие присуще только системе высшего образования.
Структура системы высшего образования, дающего профессиональную подготовку в области социальной работы, включает в себя четыре уровня:
1) неполное высшее образование. Образовательно-профессиональные программы
первого уровня реализуются за счет двухгодичных образовательных программ, в которые входят в основном общенаучные и гуманитарные дисциплины. На базе неполного высшего образования может быть реализована профессиональная подготовка со сроком до полутора лет в объеме, предусмотренном для специалистов со средним специальным образованием;
2) базовое высшее образование. Его составляют образовательно-профессиональные программы, представляющие возможность овладения системой научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить фундаментальную подготовку по одно-
му из направлений знаний, а также основы профессиональных знаний в одном из направлений социальной работы.
Система подготовки социальных работников на этом уровне в разных странах имеет определенное сходство в структуре учебных планов. Так, в их состав входят учебные дисциплины, дающие основополагающие знания об общественных науках, юридической и административной системах страны, определение профессионального поля деятельности социального работника, основы организации социальной помощи, методы социальной работы.
Он предусматривает уже определенную подготовку в области исследовательской деятельности. Это проявляется в том, что дополнительно в учебные планы включаются дисциплины, изучающие статистику, основы организации и проведения эмпирического исследования. Причем упор делается на освоении не только количественных методов исследования, но и качественных, которые играют особую роль в исследованиях в области социальной работы. Значительный упор делается на изучение методов математической статистики, обработки качественных и количественных данных, написания исследовательских отчетов. Существенное место в учебных планах отводится освоению новых компьютерных технологий, поскольку усиливается их роль и в практике, и в исследовательском процессе.
Лицам, освоившим обучение на этом уровне, присваивается степень бакалавра. При этом они подготовлены к продолжению образования на третьем уровне или самостоятельному овладению профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для адаптации и трудовой деятельности. Однако считается, что бакалавр не является полноценным специалистом, а лишь обладает способностью адаптироваться к широкому перечню работ в профессиональной деятельности социальной направленности;
3) полное высшее образование. Реализуется за счет профессиональных, образовательных и научно-исследовательских программ, направленных на углубление образования и профессиональной подготовки бакалавра в соответствии с характером его будущей профессиональной деятельности. Программы этого уровня могут быть направлены
на подготовку магистра наук, предусматривают преимущественно исследовательский характер будущей деятельности или подготовку дипломированных специалистов для производственной и преподавательской деятельности;
4) послевузовское образование. Этот уровень включает в себя специальное образование и научно-исследовательские программы, направленные на подготовку научных и преподавательских кадров высшей квалификации за счет углубленной профессиональной подготовки до уровня, позволяющего выполнять научную работу на соискание ученой степени доктора наук [3, с. 6-7].
Одной из основных черт многоступенчатой системы обучения в США и Западной Европе является фундаментализация образования, являющаяся основой перспективного профессионального роста и обеспечивающая «выживаемость» при любых резких изменениях в развитии профессии. Важно то, что образовательно-профессиональные программы каждого уровня представляют собой определенным образом завершенный этап образования, позволяющий или продолжить его на следующем уровне, или совершенствовать и углублять профессиональные знания на базе полученного системного фундаментального образования [3, с. 6-7].
На ранней стадии развития профессии содержание учебных программ почти исключительно определялось учебными заведениями - университетами и колледжами интересов [4, с. 103]. В настоящее время в различных странах существуют различные подходы к утверждению учебных планов, и во всех из них профессиональное сообщество поддерживает высокие требования к качеству подготовки специалистов. Отслеживание содержания учебных программ и качества освоения их студентами осуществляется в русле трех основных подходов (или их вариаций):
- утверждение и контроль образовательных стандартов и учебных планов осуществляется государственными структурами (министерствами, специальными комитетами и др.) при некоторой свободе учебного заведения;
- контроль над содержанием образования производится общественными организа-
циями профессиональных социальных работников (союзы, ассоциации, советы и др.);
- содержание образования - прерогатива руководства учебного заведения.
В большинстве стран (особенно в Голландии, Бельгии, Скандинавских странах, Израиле) осуществляется «привязка» системы обучения к конкретным условиям, а местные власти выступают заказчиком для этих Школ социальной работы - сколько, каких социальных работников, в какой области необходимо и какова проектируемая система социальных служб.
В таких странах, как Австрия, Бельгия, Испания, Франция, Швеция и другие скандинавские страны, общие стандарты обучения определяются законом на государственном уровне. Например, в Швеции Министерство образования задает «рамочные» стандарты образования в области социальной работы, которые развиваются учебным заведением с акцентом на собственные местные особенности. Местные власти, в свою очередь, участвуют в формировании содержания подготовки путем определения необходимых на региональном уровне специализаций выпускников.
Второй тип патронажа состояния образования реализуется, в частности, в Великобритании, а из неевропейских стран - в США.
В Великобритании функции университета и аккредитационной структуры в определенной степени разведены между разными структурами: в компетенцию университета входит оценивание академических знаний студентов, а требования к обучающим программам формирует Центральный Совет по обучению и подготовке в области социальной работы (ССЕТБ'^, функционирующий с 1970 г. Эта организация управляется Советом, который включает в себя представителей основных групп, заинтересованных в развитии образования в этой области, и, прежде всего, расположенных в разных регионах организаций, нанимающих на работу социальных работников. CCETSW располагает системой одобрения курсов, и только одобренные курсы могут выставлять своих успевающих студентов на соискание CQSW -Квалификационного сертификата по социальной работе - национального удостовере-
ния, которое требуется ото всех, желающих занять социальной работой.
Для получения аккредитации CCETSW курс социальной работы должен соответствовать детальным требованиям по ряду критериев: длительность обучения, соотношение теоретических и практических занятий, квалификация и опыт инспекторов и методистов практики, квалификация штатных преподавателей, система оценок, основные предметы в академической программе, привязка содержания учебных курсов к местным условиям и др. [5, с. 8-9].
В британской модели агентства-работо-датели через членство в Совете CCETSW получают возможность оказывать некоторое влияние на процесс подготовки будущих специалистов, цель такого влияния - обеспечение профессиональной гибкости выпускников. Несмотря на то, что формально «законодателем мод» в сфере профессионального обучения выступает CCETSW, правительства страны и графств имеют весьма мощные рычаги влияния на учебный процесс. Хотя университеты в Великобритании были всегда более независимыми, чем другие высшие учебные заведения (высшие политехнические школы, например, которые также готовят социальных работников, сильно зависят от субсидий местных властей и поэтому являются объектом местного политического контроля разной степени жесткости), но финансируются они из средств центрального правительства. Комиссия университетских субсидий принимает решение по ежегодному распределению выделенных правительством средств между университетами. Поэтому через такую систему финансирования правительство оказывает влияние и устанавливает некоторые приоритеты в социальном образовании.
В США аккредитация учебных программ на уровне высшей школы и магистратуры осуществляется Советом по подготовке социальных работников (Council on Social Work Education), определяющим стандарты и программы обучения. Регулярно (раз в 5 лет) Совет публикует «Положение о политике в области учебных планов».
Третий подход отражает тот факт, что в ряде европейских государств отсутствуют централизованные органы, занимающиеся оценкой программ и курсов социальной ра-
боты. Профессиональная квалификация, присваиваемая университетом или другим учебным заведением, считается достаточной для занятий практической социальной работой. К примеру, это имеет место в Германии, в которой традиционно высока университетская автономия. Так как университеты и колледжи этой страны обладают высокой степенью конституционно гарантированной независимости, то в рамках социальной структуры они автономно решают академические проблемы: содержание и структура учебных программ и планов, перечень экзаменов, набор студентов. Поэтому программы и планы могут различаться от одного учебного заведения к другому.
В Германии смягчен внешний контроль, координация или аккредитация в социальном образовании, хотя некоторые функции координации и выполняются такими неформальными структурами, как, например, Ассоциация Деканов Школ социальной работы, к которой принадлежит большинство школ социальной работы. Федеральное правительство и правительства земель оказывают реальное влияние на учебный процесс, в частности, через кадровую политику, назначая штатных профессоров [6, с. 22, 25].
Платность образовательных услуг привносит в сферу разработки учебных программ еще одного агента - студентов. М. Пейн считает, что студенты должны играть определенную роль в процессе усовершенствования процесса образования, поскольку они достаточно четко осознают свои потребности и имеют ценную информацию о том, в какой степени предоставляемая им учебная программа отвечает требованиям конкурентности на рынке труда. Однако у них нет права составлять учебный план и программу курса; кроме того, они не уполномочены выносить суждения от имени университетов или профессионалов по поводу соответствия планов и программ этим требованиям [7, с. 56].
Ч. Казетта считает, что в западных странах обучение социальной работе испытывает кризис: базовое и академическое содержание образования в социальной работе было заменено специфическими знаниями и умениями, необходимыми при работе с той или другой группой населения. В результате в практической работе социальных агентств наблюдается отход от универсальности, социальные
работники сосредоточивают свое внимание на узких частных интересах.
Современная система обучения социальной работе требует существенных изменений и нуждается в совершенствовании. Профессиональным сообществом все активнее поднимается вопрос о движении образовательных программ в области социальной работы по пути, который диктует контингент студентов с их четкой ориентацией на будущее трудоустройство, хорошую заработную плату и перспективу социального роста.
Д. Кокс, один из ведущих австрийских специалистов, выделил ряд таких изменений, в которых, с учетом адаптации к конкретным условиям развития, нуждается система образования любой страны. Изменения конкретизированы им на трех уровнях вмешательства социальной работы в решение проблем, которые соответственно обусловливают необходимость введения трех уровней подготовки социальных работников.
Базовый уровень обучения нужен тем, кто будет исполнять роль «катализатора» на «передовом фронте», на уровне личности, семьи, общины. Их обучение должно по содержанию и по форме отражать реальные жизненные ситуации. Второй уровень призван дать выпускникам знания и умения, необходимые для того, чтобы внедрить, провести, найти источники финансирования для различных социальных услуг, которые затребованы социумом, т. е. для профильных социальных служб, специально ориентированных на те или иные группы, категории клиентов, нуждающихся в срочной помощи. На третьем уровне студенты получают знания и умения, необходимые для участия в управлении, центральном планировании и разработке стратегических направлений социальной работы. Каждый уровень должен иметь своего абитуриента, все три уровня связаны между собой. Каждый уровень по-своему уникален, и ни один из них не достигает своей цели без двух других.
Все большее распространение находит модульный подход представления содержания учебных курсов. Различные варианты модулей позволяют прицельнее ориентировать содержание обучения к потребностям социальных служб на местном уровне, оказывающих особые социальные услуге, адекватные специфике того или иного социума
или особых групп населения. К примеру, это могут быть модули по выработке социальной политики муниципалитета и ее адресной реализации в присущих ему условиях, социального управления и планирования. Модульный подход, по мнению Р.Р. Лугар, делает систему обучения более гибкой, привлекая при необходимости к учебному процессу, помимо преподавателей и действующих специалистов, менеджеров социальных агентств, что обеспечивает тесную связь с реальными жизненными ситуациями. Отдельные модули могут вести преподаватели-практики, которые занимаются определенной проблемой.
Особую роль в обучении студентов принадлежит практике. На практике, проходящей в агентствах, стажеры приобретают необходимые навыки, формируют подходы к профессиональной идентификации, закрепляют систему ценностей. В то же время они могут получить превосходную возможность понаблюдать за взаимосвязью практической социальной работы и исследовательской деятельностью, если таковая присутствует в соответствующем агентстве. Тогда практика может выступать в роли «полигона» не только для закрепления навыков и приобретения умений в сфере оказания социальных услуг, но стать той экспериментальной площадкой, на которой будущие социальные работники будут формироваться как профессионалы в полном смысле этого слова.
В этой связи М. Бомбик определяет практику как время, в течение которого студенты имеют возможность понять связь исследований с их будущей деятельностью, приобрести умение выстраивать связи между экспериментальной деятельности и практической работой. Для этого, подчеркивает она, инструкторы агентств должны уметь оказывать помощь студентам в осознании связи исследований и практики, а также уметь знакомить их с исследовательскими подходами, используемыми непосредственно в практике социальной работы при оказании различных услуг клиентами и административной деятельности агентства [8-9].
Сравнительный анализ подходов к практическому обучению будущих социальных работников, выполненный Г. Роджерс, выделяет несколько основных тем. Как в английской, так и в американской литературе обсуждаются вопросы интеграции теории и прак-
тики, а также проблемы переноса научения. В Великобритании это обсуждение ведется в контексте соотношения профессионального образования и специализированного тренинга. В США интеграция чаще всего обсуждается в связи с различными моделями практического обучения.
В отношении руководства студенческой практикой в Великобритании акцент переносится с понятия «супервизор» на понятие «педагог-наставник». В таком контексте обязательным условием введения студентов в исследования выступает исследовательская грамотность работающих с ними преподавателей. «Студенты учатся на примерах. Преподаватели своим поведением должны демонстрировать профессиональную приверженность к исследовательской работе. Процесс знакомства с различными методами, демонстрация тесной связи исследований и практики помогут студентам глубже осознать важность включения научных методов в практику социальной работы. В процессе взаимодействия преподавателя и студента следует создавать такую атмосферу, при которой студент начинает критически анализировать свои действия и пересматривать традиционные взгляды, ценности и теоретические конструкции» [10, с. 167].
«Цель практики непосредственно в социальном агентстве состоит в переходе от учебной ситуации, где элементы практики вводятся лишь в форме ролевой игры или модельных ситуаций, к реальной обстановке. Здесь студенты имеют возможность попробовать себя в настоящей деятельности под руководством опытных наставников» [11, с. 81].
Преподаватели различных дисциплин должны иметь опыт практической работы. Например, как пишет Г. Уокер, занятия по методам социальной работы ведут люди, являющиеся одновременно практическими социальными работниками; курс социальной политики читают те, кто непосредственно занимаются разработкой и анализом социальных проектов; с методами исследования знакомят преподаватели, активно вовлеченные в научные исследования [11, с. 82].
Следует согласиться с мнением ученого о том, что результаты практики более весомы, если студентов направляют в те агентства, которые они выбрали для себя сами.
Плюсы заключаются в следующем: студенты чувствуют, что с ними считаются и предоставляют им известную свободу; студенты работают с более четкой мотивацией и большей отдачей; им удается избежать неприятного чувства, которое возникает всякий раз, когда их заставляют заниматься чем-то против их воли [11, с. 88].
Значительное внимание в зарубежных моделях подготовки социальных работников уделяется проблеме формирования контингента студентов. По программам высшей школы, магистратуры и докторской степени в США обучаются соответственно 41, 31 и 2 тыс. студентов [12, с. 18]. К середине 1990-х гг. в суммарном измерении по 21 стране Европы, а также Турции и Израилю ежегодный прием студентов на все специальности социальной работы составлял около 26 тыс. человек. Хотя численность студентов данной специальности для разных стран различна, наиболее высокие пропорции студентов социальной работы в отношении ко всему населению страны характерны для небольших стран - Нидерландов и Бельгии, причем в Бельгии в период с 1970 по 1985 гг. число студентов возросло с 3 до 4 тыс. Относительно большое число студентов характерно также для Исландии, Израиля, Швеции. В Германии один студент социальной работы приходился менее чем на 10 тыс. населения. В ряде других стран этот показатель составлял от 1/15000 до 1/30000 [13, с. 14].
Ф. Парслоу выражает общую мысль профессионалов: обычным педагогическим процессом, типичным для любого другого вуза, нельзя ограничиться, когда речь идет о подготовке специалиста социальной работы. Необходимо более тщательно подходить к допрофессиональной (довузовской) подготовке специалистов, их «выращиванию», начиная с детского возраста; включать детей и молодежь в доступные им формы социальной работы как волонтеров.
Проведенный анализ показывает, что перед учебными заведениями высшей ступени, готовящими социальных работников, стоит непростая задача: воспитать не только грамотных, но умеющих и не боящихся критически мыслить специалистов, которые могут использовать полученные знания для анализа нестандартных ситуаций, творчески подходить к решению нетривиальных проблем.
В процессе подготовки социальных работников западных стран все большей популярностью пользуется теория Д. Шона, согласно которой социальный работник - всегда исследователь, поскольку ситуации, в которых ему приходится действовать, обычно отличаются неповторимостью, неопределенностью, конфликтом ценностей. Исследовательские умения вырабатываются не только в результате наблюдения за действиями опытного специалиста, но в результате рефлексии собственных действий, а также совместного обсуждения проблем в форме рефлексивного диалога.
Поэтому важная роль в обучении исследовательской деятельности отводится преподавательским кадрам. Дж. Грей отмечает, что главная роль педагога-наставника заключается в том, чтобы помочь студенту осмыслить свой опыт, чтобы подготовить его к встрече с новыми ситуациями и, главное, объяснить суть механизма переноса. Перенос дает нам возможность сохранить общий подход в условиях прогрессивной специализации и открывает путь к построению учебных программ, которые отвечают образовательным и профессиональным требованиям, но при этом позволяют изложить материал достаточно сжато и в реалистические сроки.
Г. Роджерс подчеркивает, что, опираясь на подход Шона при анализе структуры профессиональных знаний и процесса их усвоения, например, в структуре профессионального знания выделяются формальные, содержательные и практические компоненты, каждый из которых, в свою очередь, требует для своего развития разных дидактических приемов.
В мире выработаны определенные подходы к обучению этой профессии. Неотъемлемой составляющей стала подготовка будущих профессионалов к эффективному функционированию в условиях динамичной социальной сферы, требующей постоянного уточнения целей и задач, расширения и модификации ресурсного обеспечения деятельности.
Используемые сегодня западными странами образовательные системы уровня бакалавриата, магистратуры, мастерских программ обеспечивают такую подготовку в сфере практической деятельности и проведения научных исследований, которая позволя-
ет специалисту приложить свои умения в более широком диапазоне деятельности, оперативно реагируя на изменение социальных проблем в обществе.
1. Rubin A. Research Methods for Social Work. Brooks / Cole Publishing Company, 1997.
2. Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы: хрестоматия учебных текстов германских преподавателей и экспертов по социальной работе и социальной педагогике / под общ. ред. Ф. Прюс, Ф. Беттмер. М., 2001.
3. Ратнер Ф.Л. Научная деятельность студентов в системе многоуровневого образования за рубежом: материалы к спецкурсу. Казань, 1997.
4. Доэл М., Шэдлоу С. Обучение и поддержка руководителей практики // Обучение социальной работе: преемственность и инновации / под ред. Ш. Рамон, Р. Сарри; пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро. М., 1996. С. 70-83.
5. Мандей Б. Обучение социальной работе в Великобритании и Северной Ирландии. М., 1991.
6. Барон Р., Браунс Х.-И., Крамер Д. Обучение социальной работе и социальной педагогике в ФРГ. М., 1991.
7. Payne M. Modern social work theory. L., 1991.
8. Бомбик М. Подготовка к исследованиям в области социальной работы // Обучение социальной работе: преемственность и инновации. М., 1996.
9. Бомбик М. Подготовка к исследованиям в области социальной работы // Обучение социальной работе: преемственность и инновации / под ред. Ш. Рамон, Р. Сарри; пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро. М., 1996. С. 94-107.
10. Роджерс Г. Сравнительный подход к практической подготовке студентов к социальной работе // Обучение практике социальной работы: международный взгляд и перспективы / под ред. М. Доэл, С. Шардлоу; пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро. М., 1997. С. 150-170.
11. Уокер Г. Практическая подготовка социальных работников в свете теории свободного образования: опыт самоопределения при выборе места прохождения практики // Обучение практике социальной работы: международный взгляд и перспективы / под ред. М. Доэла, С. Шардлоу; пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро. М., 1997. С. 80-91.
12. Хиндука Ш.К. О возможных путях развития системы подготовки социальных работников в России // Обучение социальной работе: преемственность и инновации / под ред.
Ш. Рамон, Р. Сарри; пер. с англ. под ред.
Ю.Б. Шапир°. I"6. С.13-28. Поступила в редакцию 15.11.2011 г.
13. Браунс Х.-И., Крамер Д. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Европе. М., 1991.
UDC 364.62
INTERNATIONAL EXPERIENCE OF EDUCATION OF SOCIAL WORKERS
Larisa Aleksandrovna ROMANINA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor Education, Professor-Consultant of Social Work, Juvenology and Management in social sphere Department, e-mail: r-irina75@mail.ru
Tatyana Petrovna DYACHEK, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor of Social Work, Juvenology and Management in Social Sphere Department, e-mail: r-irina75@mail.ru
Andrey Yuryevich KURIN, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor, e-mail: r-irina75@mail.ru
The article analyzes the experience of education of social workers abroad: principles, approaches, models. The examples of the educational and vocational educational programs are considered.
Key words: education of social workers; international experience.
