CC BY
40
ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ
И.Э. Петрова
Наука или искусство?
Что такое социальная работа — наука или искусство? Эта дискуссия и по сей день продолжается в научных кругах США и стран Западной Европы [1].
Многие научные деятели оспаривают обоснованность положения социальной работы в качестве дисциплины высшего образования, считая ее больше практикой, нежели наукой. Ведущие преподаватели социальных наук Великобритании определенно поддерживают преподавание социальной работы в вузах, однако исследования показывают, что внутри самой системы высшего образования нет полного согласия относительно места и роли дисциплин социальной работы.
В результате анализа специалистами выделяются следующие факторы, обосновывающие положение социальной работы в системе высшего образования [1, с. 45].
1. Фундаментальность знаний — как требование тесного взаимодействия между теми, кто производит знания, и теми, кто преподает их. Большинство теоретиков и практиков видит насущную необходимость в том, чтобы преподаватели были вовлечены в производство знаний с помощью участия в исследованиях.
2. Сущность социальной работы понимается большей частью ученых как причина существования высшего образования в области социальной работы. Многие высказывают желание видеть социальных работников не бюрократами, но высоко подготовленными интеллектуально, чтобы иметь необходимую гибкость и уровень обобщения, нужные для практической работы.
3. Поддержание статуса социальной работы в ряду других профессий (в Великобритании) и в ряду подобных профессий в других странах. Если допустить отсутствие высшего образования в области социальной работы, то социальная работа будет проигрывать перед всеми профессиями, имеющими положение в высшем образовании Великобритании, и в сравнении с социальной работой в других странах.
4. Публичное признание профессии. Отмечается, что существует большой риск для пользователей услуг социальной работы в случае, если социальный работник будет плохо образован.
5. Заслуживает внимания еще такая позиция, как возможность дальнейшего профессионального развития: социальный работник рассматривается как профессионал, который может постоянно совершенствовать свои знания и умения.
И в заключение можно отметить возможный риск «эрозии» социальной работы как профессиональной и политической активности, если она не будет частью образовательного процесса.
Позиция преподавателей социальной работы абсолютно ясна в своей связи с настоящей или возможной потерей курсов или области практики. Они определяют место социальной работы в высшем образовании, но эта позиция еще не защищена ими, что отмечается в большом количестве исследований и публикаций. Так, в Великобритании и США исследователи отмечают пониженный статус и маргинальное положение социальной работы в высшем образовании.
Проблема, в частности, заключается в организационном оформлении и наиме-
новании предмета. Только четверть вузов определила положение социальной работы в своей структуре в виде факультета (или школы). Чаще всего социальная работа существует как секция внутри факультета и только в пяти случаях из 64 наименование «социальная работа» вынесено в название факультета в «комбинированном титуле»: например, факультет социальной работы и медицины. В большинстве случаев социальная работа существует внутри факультета, в названии которого нет наименования социальной работы. Подавляющее большинство этих названий содержат «социальные науки», «социальную политику» или «социологию». Разница между «старыми» и «новыми» (бывшими политехническими) университетами видна в том, что в новых университетах названия факультетов, в которых существует социальная работа, куда более загадочные, например «Бизнес и администрирование», «Менеджмент и профессиональное образование» и прочее. По мнению британских исследователей, подобное ущемление свидетельствует о маргинальном положении социальной работы в высшем образовании.
Таким образом, существует множество вариаций того, как вузы выстраивают «карту знаний» в области социальной работы. Исследования показывают, что социальная работа не имеет ясного оформления как предметная область в высшем образовании и в большинстве случаев отдается на волю администраций факультета.
Обращаясь к существованию социальной работы внутри факультетов, следует отметить, что большинство отделений даже внутри факультетов «социальных наук» именуются комбинированными титулами: например, «Медицина и социальная работа».
Вопрос, является ли социальная работа наукой или искусством, поднимался в академической среде Великобритании в конце 1980-х годов, но адресован был чаще всего вовне, а не внутрь институциональной системы высшего образования. Скорее всего, дихотомия «наука - искусство» оторвана от реальности и бесполезна, но она позволяет выявить несогласие во взглядах на сущность социальной работы и ее маргинальную позицию в высшем образовании. Это же несогласие возникает и при взаимодействии социальной работы с другими науками.
Взаимоотношения между социальной работой и другими науками определяются скорее как туманные, неясные. Все ассоциации можно разделить на две категории: взаимодействие между учебными дисциплинами и между видами профессиональной активности.
Если учитывать разницу между «старыми» и «новыми» университетами, то большее количество респондентов из «старых» университетов [1, с. 56] склонны упоминать лишь взаимодействие социальной работы с другими учебными дисциплинами, тогда как представители «новых» университетов определяют взаимосвязь социальной работы преимущественно с другими видами профессиональной активности. Из академических дисциплин чаще всего упоминается социальная политика, далее по частоте упоминания следуют социология, психология, право. Связь с другими видами профессиональной активности прежде всего начинается, по мнению респондентов, с предмета гигиены и здоровья, затем следует работа в общине и работа с молодежью и прочее. Определилась основная тенденция описать развитие социальной работы именно как академической области в тесной связи с социальными науками. Традиционно, образование в области социальной работы рассматривалось в большей степени как междисциплинарное знание, чем собственно самостоятельная дисциплина.
Большинство учебников содержит общие места о философии или целях программы и фразы типа «подготовка для изменения мира» и прочее. Программы имеют цели оснастить студентов «стратегиями интервенции» для работы в «широком спектре социальных агентств», что само по себе выявляет провал между утилитарными курсами и академическими программами, несовместимыми с реальными требованиями структуры социальной работы. Лишь меньшинство программ используют категории клиентов или проблемы в качестве основы для составления расписания.
Образование в области социальной работы в Великобритании в настоящее время переживает глобальные перемены.
В ходе исследований 2000-2001 годов было определено, каково число и распределение студентов специальности социальная работа в вузах и как это соотносится с другими предметными областями.
1. Студенты социальной работы составляют очень маленькую часть всех студентов всех специальностей — 26 829 от общего числа 1 845 757 человек.
2. По отношению к другим специальностям это число значительно меньше числа студентов, обучающихся по специальностям медицина, психология, педагогика и право, но сравнимо со специальностью социология и в три раза больше, чем число студентов на специальности социальная политика.
3. Однако число продолжающих обучение после окончания первого уровня (два года), сравнимо с продолжающими обучение по другим специальностям.
Определенно, интерпретация этой картины относительно продолжительности и уровня курсов социальной работы повлияет на позицию социальной работы в высшем образовании.
В апреле 2000 года зарегистрировано невиданное до этого падение числа студентов, поступающих на специальность социальная работа, за последние пять лет. Число поступающих на первичный уровень сократилось на 70% от числа поступавших в 1995 году, число же продолжающих обучение снизилось на 35% в сравнении с 1995 годом. Исследователи приводят наиболее существенные причины:
1) небольшая зарплата, постоянно сопутствующие социальной работе стрессы и критическая позиция прессы отвращают возможных абитуриентов от поступления на социальную работу;
2) понятно, что все специальности, связанные с помощью человеку, такие как педагогика, медицина, испытывают похожие трудности, однако в социальной работе к ним добавляются специфические;
3) финансовая поддержка во время обучения тех, кто хочет быть педагогом или медиком, значительно привлекательнее, чем тех, кто желал бы быть социальным работником;
4) традиционно большинство абитуриентов специальности социальная работа — это люди 25-34 лет и, скорее всего, они нуждаются в поддержке не только их самих, но и их семей.
«Здоровье» социальной работы и квалификация персонала напрямую зависят от положения социальной работы в высшем образовании.
Социальная работа никогда не рассматривалась как самостоятельная дисциплина с соответствующими правами. По многим поводам все вовлеченные в образование и исследование в социальной работе не считали себя центральными членами академий и университетского сектора [2]. Они часто видели себя и определяли свою роль как некоторым образом маргиналов, более вне системы, чем внутри нее, неэлитарных и более связанных с практикой и даже более принадлежащих «грешному миру» в смысле антиинтеллектуалов и антиученых. Но, как считает автор, именно это маргинальное положение и должно стать основным стержнем в
конструировании позиции социальной работы в системе высшего образования — социальная работа взаимосвязана со многими дисциплинами и практической деятельностью вне университетов. Однако это же может привести и к дальнейшей маргинализации социальной работы внутри университетов.
В результате многие уже начали использовать термин «академическая социальная работа». Но все же это подчеркивает, что социальная работа заняла положение внутри университетского сектора. Конечно, большая часть неопределенности происходит оттого, что социальная работа — это прежде всего практика: то, что люди скорее делают, чем думают об этом. Наверное, она выглядит гораздо менее обоснованной теоретически, чем другие уже устоявшиеся социальные, естественные и точные науки. По мнению британских специалистов, социальной работе присущи неясность, сложность и непостоянство. Точнее, характеристика, выражающая самую сущность социальной работы, есть практика!
Именно социальную работу по сущности отличают такие моменты, которые сейчас только вносятся в преподавание других дисциплин. Список можно продолжать почти без конца:
1) обучение непосредственно на рабочем месте;
2) использование видео- и аудиоматериалов;
3) активное обучение;
4) рефлективное обучение и рефлективная практика;
5) внедрение саБе^Му;
6) взаимодействие теоретиков и практиков.
Одним из наиболее важных решений в области высшего образования в социальной работе в Великобритании стоит назвать решение 1990 года, когда было выдвинуто требование ввести в трехгодичный курс обучения с получением диплома о высшем образовании один год обязательной практики. Конечно, это требует определенной системы контроля и поддержки практического обучения, однако это решение узаконило практический компонент высшего образования в социальной работе и поставило его в один ряд с академическими элементами курсов.
Следующим шагом было разграничение предметных областей социальной работы и граничащих с ней дисциплин. Наконец, сейчас мы можем говорить, что социальная работа — это полноправная дисциплина с четко очерченной предметной областью. Произошло это в 2000 году, когда удалось отделить социальную политику и администрирование в социальной сфере от собственно социальной работы.
На следующем этапе социальная работа была признана академической дисциплиной, непосредственно обращенной к практике. Это позволило наконец определить необходимые «знания и умения», которые надо передать студентам за время обучения. Таким образом, выделилась категория знаний и умений, которые можно оценить, а значит, настало время строить квалификационные отличия.
Другая характеристика, отличающая положение социальной работы в академической сфере, это исследования. Конечно, пока не представляется возможным как-то определить, являются ли проводимые исследования «социальными», как пишут западные исследователи, то есть исследованиями в социальной работе, то есть, как традиционно называют в России, социологическими. Тем не менее, пока этот вопрос не решен, можно говорить о том, что сама по себе отрасль нуждается в исследованиях в социальной сфере и эти исследования проводятся, что лишь утверждает положение социальной работы в высшем образовании.
История образования в области социальной работы в Великобритании
Образование в области социальной работы в высшей школе Англии имеет длинную историю [3]. Начинается она с курсов, проводившихся в университетах в первой половине прошедшего столетия. Правительство в течение 1930-х годов начинало и, позже, в 1940-х и 1950-х годах, развивало специализированные курсы по охране детства и благотворительности вплоть до конца 1960-х. Эти курсы были соединены после 1971 года. Вскоре был сформирован Центральный Совет для Образования и Обучения в Социальной Работе (CCETSW) с целью развить и утвердить профессиональное образование в социальной работе. Множество несоизмеримых квалификаций было соединено, и в 1972 году, после утверждения Свидетельства о Квалификации в Социальной Работе (CQSW), для работников патронажа была представлена стандартная квалификация. Этот шаг обеспечивал двухлетние курсы для абитуриента без высшего образования и один год для тех, кто имел ученую степень в социальных науках. Все курсы включали полевую практику. Они были основаны в университетах и других учреждениях высшего образования.
Важным новшеством, также объединяющим уже существовавший диапазон курсов, было создание требований к Квалификации в Социальном Обслуживании (CSS) — ускоренного курса для обслуживающего штата. CSS обеспечивался консорциумами агентств и колледжей образования, основная работа которых существует на более низком образовательном уровне, чем в университетах, где был основан CSQW. Это, как оказалось, было важной моделью управления, хотя в начале CSS был расценен как квалификация более низкого уровня, чем CQSW, но в конечном счете был признан равноправным.
В 1980-х было предложено трехлетнее обучение, ведущее к общей квалификации в области социальной работы, с обязательным конечным годом специализации (CCETSW 1987). Однако правительство отклонило это предложение как слишком дорогостоящее, и в результате было утверждено двухлетнее образование. Слушателям вручается Диплом специалиста по Социальной Работе (DipSW), который включает элемент специализации во втором году (CCETSW 1989, 1993). Принятая модель управления была получена от CSS, который был слит с DipSW. Таким образом, курсы подготовки в области социальной работы обеспечиваются консорциумами агентств в партнерстве с учреждениями местного среднего и высшего образования. В некоторых областях они включают все возможные колледжи, в других есть несколько консорциумов, каждый со своим направлением и партнерами.
Особенность новых требований для DipSW заключалась в существенном внимании к антирасистской и антидискриминационной практике. Важные изменения в учебном плане и организации образования в области социальной работы еще ожидаются, в частности, для того чтобы остановить значительное снижение желающих получить профессиональное образование. В апреле 2001 года правительство объявило, что главный элемент новой системы должен быть трехлетним в качестве основной квалификации в социальной работе.
Курсы повышения квалификации для действующих работников патронажа имели пеструю историю, в них было опробовано большое разнообразие моделей, ни одна из которых не улучшила существующую ситуацию.
Эти курсы развивались в различных университетах, предлагая элементы специализированного обучения, связанного с возможностью провести небольшое исследование. Начиная с 1970-х, курсы повышения квалификации были аккредитованы CCETSW. В 1990 году были установлены консорциумы повышения квалификации, чтобы управлять развитием дальнейшего обучения в областях Анг-
лии. Они не имели постоянного успеха. Однако, широко распространенными стали три элемента структуры повышения квалификации. Первый — условие квалификации и обучения для студентов-практикантов. Большинство университетов обеспечило курсы для начинающихся студентов-практикантов и продолжают поддержку начиная с 1960-х и несколько ранее. Это было формализовано в середине 1990-х через региональные консорциумы, обеспечивающие национально признанную квалификацию.
В то время как это условие существует для работников патронажа, другой штат в агентствах социального обеспечения имел очень немного возможностей для повышения своей квалификации. В 1990 году были разработаны профессиональные стандарты и определены «компетентности» для других должностей в социальной работе. Обучение обеспечивается для того, чтобы помочь служащим выполнять стандарты. Это требует времени, потому что компетентности требуют детального определения и поэтому оценка высоко структурирована. А так как большинство рабочих на более низком уровне вследствие этого не получило бы обучение на основе колледжа и квалификацию, возникло опасение, что много работников социального обслуживания потеряли бы доступ к высшему образованию и профессиональной квалификации.
Система была впоследствии улучшена с учреждением национальных организаций обучения, МТОб, во главе с предпринимателями. Лейбористское правительство также установило общие советы социальной защиты в каждой части Британии, объединяющие эту роль с ролью МТО для управления образованием в области социальной работы.
Оборонительная парадигма
Интересно привести взгляд студента, приехавшего продолжать образование в области социальной работы в Великобританию из другой европейской страны. Как считает автор [4], в Великобритании ясно видны оборонительный и операциональный характер современной практической социальной работы и высшего образования в области социальной работы во все возрастающем влиянии менеджеров социальных служб и работодателей в рамках профессионального образования. Начало этому было положено в 1970-е годы. Центральное Бюро заявляет целью утвердить, что только люди с профессиональной квалификацией в социальной работе могут руководить студентами в отличие от преподавателей социальной работы, не имеющих профессиональной квалификации.
Как пишет автор, с ростом численности и влияния агентств социальной работы, усложнением их бюрократии и иерархии, они стали все более и более связанными с работодателями в области социальной работы. Тогда же стали возникать вопросы о том, что какие-то курсы, например «Социология организаций», только засоряют учебный процесс. Вся литература этого периода проникнута призывами к социальным работникам быть лояльными к своим агентствам. В свою очередь, агентства пересматривают свои контракты только в сторону ужесточения дисциплины и требований послушания. В таком контексте все разговоры о том, что социальные работники с высшим образованием могут что-то делать самостоятельно, в результате их высшего образования, вызывали оппозицию менеджеров. Например, для выпускников интервенция в жизнь клиентов основана на знаниях, полученных в курсе психологии, социологии и педагогики, тогда как для менеджеров на главной линии работы — их агентства. Все следующие двадцать лет, по мнению автора, можно назвать лишь временем выдавливания социальных наук из
расписания курсов в высшем образовании в области социальной работы. И сейчас это время описывается термином «антиинтеллектуализм».
Этот интересный для российских исследователей анализ актуален главным образом тем, что дает некоторый оптимизм и поддержку тем, кто борется за «интеллектуализм» в развитии социальной работы и рассматривает социальную работу именно как академическую дисциплину. Как бы то ни было, социальная работа утверждена как учебная дисциплина в высшем образовании в российских вузах.
Джоан Орми в работе «Образование в области социальной работы: прогрессивное или реакционное?» [5] резюмирует сущность высшего образования в социальной работе следующим образом: «Должно ли высшее образование в области социальной работы быть реакционным, исполняющим политику, зависящим от суммы утвержденных обязанностей, ведущих индивида к «выполнению» социальной работы? Или оно должно быть прогрессивным, формирующим социальную политику, инициирующим практику и культивирующим активность? Лучшее решение заключается в том, чтобы сказать, что оно должно включать и то и другое».
Роль школ социальной работы в таком подходе заключается в следующем: они формируют свой банк исследований, на основе которого анализируют существующую ситуацию, критикуют политику и способствуют развитию профессиональной активности.
Вся сложность заключается в том, как осуществить эту функцию высшего образования в области социальной работы. Почти 40 лет социальная работа в Великобритании завоевывала позицию в высшем образовании, и сейчас она как академическая дисциплина не имеет самостоятельности. С самого своего начала она была подконтрольна правительственным структурам. В этом нет ничего плохого, кроме позиции правительства, не признающего приоритета этой профессии.
Партнерство же с агентствами должно видеться не как только переговоры теоретиков с практиками, но как интеракционный процесс наращивания знаний — постановки проблемы и поиска решений от одной стороны к другой. Однако в настоящее время ситуация далека от полной ясности и стабильности.
Одним из важных вопросов, по мнению британских исследователей, является сотрудничество теоретиков и практиков социальной работы на стадии подготовки и преподавания курсов и организации практических занятий. Интересным представляется опыт партнерства университета города Саусхэмптон и пробационной службы (представляющей право прохождения практики) графства Хэмпшир, в которой выпускники университета проводят испытательный срок перед зачислением на службу. Работники этой службы принимали участие в разработке и прочтении курсов в процессе подготовки дипломированных специалистов в области социальной работы. В ходе этого эксперимента выявилось много проблем во взаимодействии теоретиков и практиков. Так определяет результаты этого партнерства Сильвия Слиман [6] в работе «Последствия партнерства в высшем образовании в области социальной работы».
Минусы, выявленные в ходе эксперимента, могут быть суммированы следующим образом:
1) организационные разногласия между партнерами, например, их административными системами и процедурами принятия решений, могут существенно усложнить и затруднить процесс взаимодействия;
2) в действительности процесс взаимодействия может быть очень медленным, громоздким по своим процедурам и чрезвычайно бюрократизованным;
3) партнерство может иметь определенную цену, выраженную в финансовых издержках или времени сотрудников;
4) партнерство может создать напряженность в отношениях.
Однако, выгоды от такого партнерства оказались более очевидными:
1) взаимопонимание между академическими сотрудниками и агентствами несомненно усилилось;
2) преподавание стало более приближенным к практике;
3) практики стали более информированными в теоретических вопросах (тот же автор несколько выше в своей статье отмечает тенденцию, которая определилась в последнее время в великобритании: практические социальные работники стали все чаще приходить на теоретические курсы в вузах!);
4) обмен ресурсами между партнерами эффективно влияет на процесс обучения;
5) партнерство генерирует понимание и стимулирует инновации;
6) квалификация студентов в практическом и теоретическом плане несомненно возросла.
К этому можно добавить взгляд британского практика [7]. Филида Парслоу работала в агентствах социальной работы, а после преподавала социальную работу в вузе и разработала собственную модель преподавания социальной работы.
Первое впечатление, выраженное ею, удивительно: «Мы создали необычную систему, которую почти невозможно описать логически!».
С одной стороны, время, проведенное студентом в вузе (в Великобритании — от двух лет), слишком мало, чтобы получить реальную квалификацию. С другой стороны, существование высшего образования в области социальной работы необходимо, потому что все остальные профессии, связанные с помощью человеку, уже заняли прочные позиции в высшем образовании. И, кроме того, социальная работа в других европейских странах также является академической дисциплиной.
Сущность развития социальной работы в высшем образовании видится автору в следующем: да, агентства имеют репутацию антиинтеллектуалов в противовес теоретическому сектору. Однако, например, со стороны практиков кажется совершенно нелепым преподавание таких курсов, как «Технологии социальной работы» или «Методы социальной работы», как будто можно оторвать методы или технологии от реальной практики и сделать из них как бы «выжимки», пригодные для любой ситуации. Преподаватели в вузах настраивают студентов смотреть шире, чем каждое агентство в отдельности, но в результате менеджеры получают специалистов, которые не могут сделать ничего конкретного. Таким образом, пропасть между теоретиками и практиками только углубляется.
Выход из этой ситуации может быть найден в применении так называемой «медицинской» модели, когда выпускник обязан еще год проработать под наблюдением специалистов, прежде чем он будет заниматься собственной практикой. И так же, как медиков нельзя допустить до работы с людьми без этого испытательного срока, так и социальный работник с только теоретическими знаниями может быть неподготовленным к работе и даже опасным для клиентов.
Литература
1. Lyons, K. Social Work in Higher Education / K. Lyons. — London, 2000. — № 24.
2. Рамон, Ш. Подготовка преподавателей // Обучение социальной работе: преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри; Пер с англ. под ред. Б.Ю. Шапиро. — М.: Аспект Пресс, 1996. — 157 с.
3. Partol, N. Global changes in social work education // Educating for social work: arguments for optimism / N. Partol. — UK, 1996.
4. Jones, C. Dangerous times for British social work education // Educating for social work: arguments for optimism / C. Jones. — UK, 1996.
5. Orme, J. Social work education: reactive or proactive? // Educating for social work: arguments for optimism / J. Orme. — UK, 1996.
6. Sleeman, S. Results of partnership for social work education // Educating for social work: arguments for optimism / Sleeman, S. — UK, 1996.
7. Phyllida, Parsloe. Looking back on social work education / Social work education. — 2001. — Vol. 20. — № 1.
