CC BY
291
УДК 377
Исследование учебно-профессиональной мотивации студентов образовательных организаций
Е. В. Нехорошева
Московский городской педагогический университет (МШУ)
Проблема развития учебно-профессиональной мотивации учащихся среднего профессионального образования остается практически не освещенной в теоретической и методической литературе. Автор предпринимает попытку комплексного исследования ведущих мотивов обучения студентов. Основное содержание исследования составляет качественный анализ мотивационных предпочтений учащихся. Полученные данные могут быть использованы при планировании и организации учебного процесса, а также индивидуального психолого-педагогического сопровождения.
Ключевые слова: мотивационная сфера личности; учебная мотивация; профессиональная мотивация.
Современная сфера производственных отношений диктует высокие требования работодателей к профессионализму и личностным характеристикам выпускников профессиональных образовательных организаций (ПОО), способных приступить к самостоятельной трудовой деятельности. Образовательные организации выражают готовность удовлетворить потребность работодателей в высокопрофессиональных кадрах средней квалификации, однако их деятельности препятствуют объективные и субъективные факторы. В частности, многие рассматривают обучение в ПОО как неперспективное и не дающее карьерного старта. Выбор образовательной траектории, связанной со средним профессиональным образованием, нередко случаен и не мотивирован.
Вместе с тем положительная мотивация позволяет компенсировать недостаточное развитие тех или иных сторон личности, создает предпосылки для их доведения до необходимого уровня в процессе профессиональной адаптации и обучения и, в конечном счете, воплощения в деятельности. Мотивационная сфера обеспечивает так называемый личностный уровень регуляции [1] профессиональной деятельности.
Среднее профессиональное образование как один из ранних этапов профессионализации актуализирует развитие прежде всего познавательной мотивации. Данная группа мотивов (стремление к творческой исследовательской деятельности, процесс решения познавательных задач, самообразование и ориентация на новые знания) является единственно адекватной учебным задачам, поэтому ее развитию уделяется основное внимание в процессе обучения.
Однако система профессионального образования, в отличие от общеобразовательной, ориентирована не только и не столько на развитие деятельности учения, сколько на подготовку специалиста в конкретной сфере трудовых отношений. И здесь возникает противоречие между целью обучения и результатами профессионального образования: психологическая структура учебной и профессиональной деятельности сходна, но содержание различно. Главное противоречие
© Нехорошева Е. В.
Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015
69
___________________Проблемы общественного развития и образования________
профессионального образования, по мнению А. А. Вербицкого, состоит в том, что «овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности» [2, с. 41].
Учебная мотивация учащихся ПОО в сравнении с таковой учеников школ характеризуется ростом значимости социальных мотивов учения, связанных с требованиями профессии (профессиональная идентификация, ролевая спецификация, построение адекватного профессионального Я-образа), и ответственности за профессиональные выборы (профессионального направления, специальности, учебного заведения, места работы, определение дальнейшей образовательной и карьерной траектории). Социальная и профессиональная среда обязывает учащегося использовать результаты учения на практике (система учебных практик, стажировок, проектная деятельность), а также стимулирует к самостоятельному проектированию собственного профессионального пути. Эта группа опосредованных мотивов связана с целями и ценностями, лежащими вне самой учебной деятельности, но частично удовлетворяющимися в ней. В структуре опосредованных мотивов различают: социальные (осознание нужности профессионального образования, востребованность; желание стать полноценным членом общества, долг и ответственность; социальная идентификация; положение в группе; одобрение преподавателей) и мотивы достижения (стремление лучше подготовиться к профессиональной деятельности, получить высокооплачиваемую работу).
Таким образом, структура мотивации учащегося ПОО к завершению обучения становится многозначной по содержанию и различной по формам. Он может учиться лучше (или хуже), потому что хочет (или нет) приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в своем ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа).
Исходя из временного континуума прошлое — настоящее — будущее, мы выделяем три группы мотивов, детерминирующих деятельность учения:
а) доминирующие мотивы поступления в учреждение СПО;
б) реально действующие мотивы учебной деятельности;
в) дальнейшие профессиональные и карьерные траектории, обусловленные профессиональными мотивами и ценностными ориентациями.
Первый раздел разработанного нами опросника позволяет охарактеризовать мотивационные предпочтения учащихся с позиций прошлое — будущее (мотивы выбора образовательного учреждения, особенности профессиональной ориентации и профессионального самоопределения, перспективная оценка образовательных и профессиональных траекторий). Второй раздел представляет собой модификацию методики «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной [3, с. 433] с учетом специфики обучения в организациях среднего профессионального образования и направлен на самооценку «настоящего». Содержащиеся в нем вопросы позволяют не только выявить ведущий мотив учения, но и оценить степень адекватности выбора места обучения и удовлетворенности выбранной (будущей) профессией. Методика дает возможность выделить ведущий мотив обучения в соответствии с тремя шкалами:
1) приобретение знаний — стремление к приобретению знаний, любознательность — познавательная мотивация;
70
Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015
_______________________________Нехорошева Е. В.___________________________
2) овладение профессией — стремление овладеть профессионально важными качествами и компетенциями — профессиональная мотивация;
3) получение диплома — стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, искать обходные пути при сдаче экзаменов и зачетов — формальная внешняя мотивация.
Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворенности ею.
В исследовании приняли участие учащиеся организаций среднего профессионального образования города Москвы (всего 424 человека). Возраст опрошенных — 15—20 лет (юношеский). Психологи свидетельствуют: «Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, поиски смысла жизни, формирование своего мировоззрения и самосознания» [4, с. 70].
По гендерному критерию опрошенные распределились так: юноши — 65 %, девушки — 35 %. По желанию они указали получаемые специальности: автомеханик (11,5 %); компьютерные сети (18,5); наладчик (11); повар-кондитер (22); радиооборудование (9); системный администратор (2); техник-технолог (4); электрооборудование (3,6) и бухгалтерский учет (по отраслям) (34 %).
Большинство респондентов (95 %) поступили в организацию СПО после окончания 9 класса школы и только 5 % — после 11 класса. Успеваемость по самооценкам учащихся до поступления: «удовлетворительно» и «удовлетворительно — хорошо» — 49 %; «хорошо» и «хорошо — отлично» — 44 %. Преимущественно высокие оценки имели обучающиеся по гуманитарным специальностям.
Из максимального количества баллов (100 %) по шкале «Получение знаний» учащиеся набрали 58 %; профессиональная мотивация несколько ниже (56 %); формальная внешняя — 45 %. В общей мотивационной характеристике нет выраженной тенденции, поэтому был проведен качественный анализ позиций по основным шкалам.
Детализированный анализ позиций по шкале «Мотивация к обучению» показал неоднозначность оценок учащимися своих возможностей и способностей к самоорганизации учебной деятельности: 85 % отметили у себя способность к самостоятельному обучению без каких-либо напоминаний, а 15 % честно согласились с тем, что не могут заставить себя учиться. Однако 51 % этих же респондентов ответил, что лучше всего они занимаются, если их стимулируют и подстегивают. Выявленное противоречие наглядно демонстрирует низкий уровень рефлексивности собственных умений и потребностей.
Самостоятельно изучают предметы, необходимые для будущей профессии, 64 % опрошенных. Довольно многие (72 %) объясняют для себя необходимость изучения практического материала профессиональными целями. Посильная трудность решаемых на занятии задач служит мотивирующим фактором для 56 % учащихся.
Большое значение в мотивации учения имеет осознание важности и понимание необходимости изучения ряда предметов, напрямую не связанных в представлении обучающихся с будущей профессиональной деятельностью. «Бессмысленность» многих занятий видят 57 %, поэтому 48 % из них трудно учиться. По мнению 1/3 учащихся, к экзаменам нужно готовиться, затрачивая минимум усилий. Существенных различий в показателях познавательной мотивации учащихся технических и гуманитарных специальностей не выявлено.
Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015
71
____________________Проблемы общественного развития и образования___________
При сниженной мотивации к учению компенсаторную функцию выполняют мотивы освоения профессии, обеспечивающие реализацию учебно-профессиональной деятельности. Анализ позиций по шкале «Мотивация к профессиональной деятельности» выявил прямую связь мотивации освоения профессии с особенностями профессионального выбора. Так, учащиеся отметили достаточность информации о профессии для уверенного выбора (70 %), но при этом 55 % было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них. Интересовались профессией до поступления 50 % опрошенных, а 51 % не любит рассказывать о своей будущей профессии.
Особенности профессионального выбора (осознанность, целенаправленность) учащихся СПО проявились в распределении ответов на вопрос: «Верно ли, что Вы выбирали не саму профессию, а место обучения или работы?» — 63 % респондентов однозначно выбрали прежде всего учебное заведение и 39 % — будущее место работы. При этом 1/3 опрошенных приняли решение исключительно под внешним воздействием (влияние выбора друзей) и по стечению обстоятельств (26 %), что свидетельствует о внешней мотивации профессионального выбора и трудностях профессионального самоопределения. Осознанный выбор профессии, а не учебного заведения или места работы продемонстрировали 35 и 18 % респондентов соответственно.
Мотивация к овладению профессией на первоначальном этапе ее освоения максимально зависит от положительного отношения к ней. Ответы обучающихся продемонстрировали их уверенность в правильности профессионального выбора (66 %), в перспективности получаемой профессии (83), ее удобстве и легкости (56), прогнозируемое моральное удовлетворение от профессии и материальный достаток (70 %).
Определяя для себя место постоянной занятости, учащиеся актуализировали некий образ, представление об «идеальной работе». Среди длинного перечня слагаемых идеального образа будущей работы самым важным (с большим отрывом значений) было признано материальное вознаграждение за труд. Значимыми также названы ценности саморазвития (повышение квалификации и условия для реализации способностей).
В целом мы можем констатировать преобладание мотивов по шкалам «Познавательная мотивация» и «Мотивация к овладению профессией», что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворенности ею.
Максимальный уровень познавательной мотивации отмечен у учащихся 17 лет, с возрастом намечается тенденция к его снижению. То же происходит с направленностью на освоение профессии: профессиональные мотивы достигают пика в возрасте 16—18 лет, затем интерес к получаемой специальности снижается, возникает убежденность в ошибочности профессионального выбора. При этом удовлетворенность социально-профессиональным статусом остается на уровне ниже 50 % мотивационной шкалы в любом возрасте (динамики нет).
Гендерное распределение по мотивационным шкалам укладывается в традиционную картину ответственного отношения к учебе у девушек (рассматривающих учебные успехи как путь к достижению статуса) и несколько пониженной мотивации к учению у юношей. Мотивация к статусу сохраняется на уровне 42—48 % независимо от гендерно-возрастных характеристик. Выборы по группе показателей, отражающих потребность в статусе, не превышают первые предпочтительные шкалы, но сохраняются на уровне, близком к ним.
72 Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015
________________________________Нехорошева Е. В.____________________________
Детализация данных по шкале «Потребность в статусе» выявила основные мотивационные противоречия учащихся: в частности, обнаружилось несоответствие между выраженной ранее уверенностью в окончательном выборе образовательного учреждения (69 %) и большим количеством (60 %) допускающих, что при других возможностях было бы выбрано иное образовательное учреждение. Это противоречие подвергается рационализации самими же респондентами: «По некоторым практическим соображениям заведение, в котором я учусь, — самое удобное для меня», — сообщили 78 % из них. Оценка высокого интереса к учению в конкретном учебном заведении не однозначна: 55 % учащихся ответили, что есть много учреждений среднего профессионального образования, где они могли бы учиться с не меньшим интересом.
Максимальную мотивационную значимость для всех респондентов имеет получение диплома о среднем профессиональном образовании (85 %). При этом только 37 % полагают, что в наше время иметь высшее образование не обязательно, тогда как 45 % считают высшее профессиональное образование необходимым для профессиональной самореализации. Можно констатировать небольшое расхождение между намерением повышать уровень образования (59 %) и убежденностью в необходимости это делать (45 % по совокупности всех видов высшего образования). Вероятно, для 14 % опрошенных повышение образования не обусловлено внутренней потребностью и убежденностью в его необходимости, а связано с сохраняющейся в обществе тенденцией к «сверхобразованности».
У опрошенных, планирующих дальнейшее обучение, помимо намерения поступить в интересующее учебное заведение есть представления о нем, о требованиях, предъявляемых в нем к поступающему, о своих способностях, уровне подготовленности, материальных возможностях и т. п. Они оценивают свои шансы на поступление в интересующий вуз на уровне 3,7 баллов из 5 возможных.
Дальнейшие образовательные и карьерные траектории респондентов распределились следующим образом: более половины (52 %) намерены реализовать уже ставший традиционным сценарий совмещения обучения в вузе с трудоустройством. Выявлены незначительные расхождения диаграмм по гендерному признаку: выборке юношей свойственна общегрупповая тенденция распределения ответов, тогда как девушки планируют прежде всего повышение образования (13,64 %). Вариант «ничего не буду делать» преобладал у девушек, а юноши отметили в комментариях необходимость исполнить гражданский долг (служить в армии).
Уровень профессиональных притязаний отражает краткосрочную цель, которую учащиеся формулируют для себя, исходя из алгоритма жизненного сценария. Профессиональные притязания находятся в прямой зависимости от активности самого обучающегося, от полученных знаний, профессиональных умений и приобретенного на производстве практического опыта. Взвешенный уровень профессиональных притязаний позволяет будущему специалисту выработать более точный план действий по достижению долгосрочных целей.
При оценке респондентами факторов карьерного успеха ценностное отношение к себе, своему образованию и собственным профессиональным возможностям конкурировало с внешними условиями. Подавляющее большинство опрошенных возложило ответственность за профессиональный успех исключительно на себя. Конкретизация параметров оценки выявила значимость настойчивости, упорства и интеллекта, подкрепленных хорошим образованием.
Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015 73
____________________Проблемы общественного развития и образования___________
Интересно, что из учащихся, выбравших хорошее образование в качестве фактора карьерного успеха, на вопрос о том, какой уровень образования достаточен для успешной карьеры, только 20 % дали ответ «среднее профессиональное образование» и примерно 70 % — «различные уровни высшего образования» и «два высших образования».
Незначительные расхождения в оценке факторов успешной карьеры обнаружены в выборке по критерию «получаемая специальность». Объединение всех предложенных к оценке факторов в группы по признаку субъективного контроля выявило, что максимальную степень ответственности за свой карьерный успех возложили на себя обучающиеся по IT-специальностям и экономике. К факторам, определяющим этот успех, учащиеся отнесли хорошее образование, личные качества и упорный труд. Вместе с тем 79 % респондентов испытывают трудности в ощущении самоценности. Установка «Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше» нуждается в коррекции, и последние данные больше отражают заботу о социальной желательности ответов, нежели внутреннюю потребность и уверенность в правильности личного вклада в собственное успешное будущее.
Итак, исследование мотивации к обучению учащихся ПОО города Москвы подтвердило адекватность профессионального выбора учащихся: все группы респондентов продемонстрировали высокие значения показателей адекватности выбора образовательного учреждения, специальности (профиля обучения) и будущей профессии. Однако дифференцированный анализ выявил ряд областей, заслуживающих пристального внимания административного, преподавательского и психологопедагогического состава учреждений.
Следует учитывать гендерно-возрастную специфику мотивационных предпочтений учащихся ПОО: максимальную заинтересованность в обучении и приобретении профессии они проявляют в возрастном диапазоне 16—17 лет, а с 18 лет интерес к учению, и в частности к профессиональному образованию, начинает снижаться.
Мотивационные предпочтения учащихся СПО обусловлены профилем обучения: максимальная направленность на обучение и высокий социально-профессиональный статус характерна для учащихся гуманитарного профиля, а ориентация на овладение профессией — для обучающихся по группе специальностей «Радиоэлектроника и компьютерные технологии».
Ослабевание интереса к обучению частично обусловлено непониманием целей и структуры организации учебного процесса и содержания образования (дисциплины, прямо не связанные с будущей профессией, вызывают недоумение). Несбалансированность в реализации принципа посильной трудности (какие-то предметы слишком сложные, другие слишком простые) выступает мощнейшим фактором снижения мотивации учения.
Реализация «самости» и проявления субъектности учащихся затруднены. Общеучебные умения у них не развиты, навыки саморегуляции не сформированы, освоению учебной деятельности препятствует формальный подход к усвоению знаний и контролю. В сфере освоения будущей профессии преобладают внешняя мотивация профессионального и учебного выбора, подверженность влияниям социального окружения, ориентация в выборе профессии на собственные способности и возможности незначительна, что провоцирует постепенную утрату интереса к специальности, разочарование в ней и учебном заведении. В ценностно-смысловой сфере учащиеся настроены на достижение прагматических целей (материальное вознаграждение, престижность).
74 Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015
______________________________Нехорошева Е. В.__________________________
Декларация общепринятых ценностей успешного делового человека не подкреплена внутренними установками и отношением к себе как субъекту деятельности, общения и жизнеосуществления: большая часть учащихся негативно относится к собственным способностям и не уверена в них.
Трудности субъектного овладения профессией обусловлены противоречивым характером сложившейся практики профориентационной работы и сопровождения профессионального самоопределения как при завершении школьного обучения, так и в ходе профессионального, в организации ПОО. В частности, усиление профессионального блока на ранних этапах обучения без учета индивидуально-возрастных особенностей снижает профессиональный интерес в будущем. Кроме того, планируемая образовательная траектория большинства учащихся ПОО связана с получением высшего образования.
Литература
1. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Моск. психолого-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. 752 с. (Психологи Отечества: избр. психол. тр.: В 70 т. / Гл. ред. Д. И. Фельдштейн).
2. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39—46.
3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.: ил. (Мастера психологии).
4. СтоляренкоЛ. Д. Психология. М.; СПб. [и др.]: Питер, 2010. 591 с.: ил.
Нехорошева Елена Владимировна — кандидат педагогических наук, заведующая Лабораторией развития личности и здоровьесбережения МГПУ. E-mail: [email protected]
Экономические и социально-гуманитарные исследования № 1 (5) 2015
75
