CC BY
140
качества школьного образования, входя- формационных технологий. В перспекти-
щие в нее методики предоставляют объ- ве планируется использование диагно-
ективную информацию о сформирован- стического инструментария, входящего в
ности у учащихся необходимых универ- третью часть указанной технологии —
сальных учебных действий, возможна для мониторинга формирования УУД у
компьютерная обработка результатов ди- учащихся 7-11-х классов.
агностики на основе современных ин-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бахмутский А. Е. Содержание результатов общего образования и деятельность учителя // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2012. № 148. С. 77-86.
2. Белавина О. В. Методика оценки коммуникативной компетентности младших школьников // Ананьевские чтения—2011: Материалы научной конференции. / Отв. ред. А. Л. Свенцицкий. СПб., 2011. С. 235—237.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2011. 152 с.
4. ЯсюковаЛ. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3—6-х классах. СПб.: ИМАТОН, 2003. 188 с.
REFERENCES
1. Bahmutskij A. E. Soderzhanie rezul'tatov obshchego obrazovanija i dejatel'nost' uchitelja // Izvestija RGPU im. A. I. Gertsena. 2012. №148. S. 77—86.
2. Belavina O. V. Metodika otsenki kommunikativnoj kompetentnosti mladshih shkol'nikov. // Anan'evskie chtenija—2011: Materialy nauchnoj konferentsii / Otv. red. A. L. Sventsitskij. SPb., 2011. S. 235—237.
3. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstvija v nachal'noj shkole. Ot dejstvija k mysli: posobie dlja uchitelja / Pod red. A. G. Asmolova. M.: Prosveshchenie, 2011. 152 s.
4. JasjukovaL. A. Prognoz i profilaktika problem obuchenija v 3—6-h klassah. SPb.: IMATON, 2003. 188 s.
Н. А. Букчина
ТЕОРЕТИКО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАЗВИТИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Представлен экспериментальный материал по реультатам диагностики основных учебных мотивов современных подростков. Рассматриваются возможности образовательных технологий для повышения познавательной мотивации учащихся.
Ключевые слова: познавательная мотивация, личностные и профессиональные мотивы, стимулы повышения мотивации, образовательные технологии.
N. Bukchina
Theoretical and Experimental Justification of Educational Technologies Application Opportunities for the Development of Learning Motivation of Secondary School Students
The article covers the possibilities of applying educational technologies to enhance the cognitive motivation of teenagers. The research findings on teenagers’ basic learning motives are presented.
Keywords: cognitive motivation, personal and professional motives, incentives to increase motivation, educational technologies.
Стратегическая цель государственной политики в области образования — повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Но цели и задачи тех, кто предоставляет образовательные услуги, и запросы тех, кто их получает, оказываются различными. Большинство учителей на сегодняшний день по-прежнему ориентированы на передачу предметных знаний, хорошее усвоение которых обеспечивает высокие результаты ЕГЭ, процент успеваемости, поступление учащихся в высшие учебные заведения. Для современных выпускников, согласно исследованиям (С. Г. Вершловско-го, В. С. Собкина), на передний план выходят личностные результаты обучения: развитие самостоятельности в достижении своих жизненных целей, получение практически полезных знаний, гарантирующих решение проблем, значимых на данном этапе жизни. Такое расхождение целей тех, кто учит, и потребностями учащихся ведет, по мнению О. Е. Лебедева, к увеличению доли тех, кому учиться неинтересно. «В 2001 г. доля таких учащихся составила 5%, в 2003 г. — 8%, в 2005 г. — 12%, в 2007 г. — 21%. С интересом ко всем предметам учились лишь 8% опрошенных» [4, с. 49]. Познавательная активность характерна практически для всех детей, поступающих в школу. Процесс демотивированности у школьников начинается, как правило, с переходом из начальной школы в среднюю, и особенно это характерно для подростков. «У них <подростков> снижена мотивация, связанная с настоящим — школьной жизнью, и выражена мотивация, связанная с будущей взрослой жизнью. Школа в сознании современных подростков в определенной степени обесценивается, выступая лишь, как ступенька в будущее, а отношение к школе становится
прагматичным» [7, с. 21]. Во многом падение интереса к учебе связано, на наш взгляд, с традиционной формой организации процесса обучения. «Обучение в школе
— это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов. <...> В социальную технологию взаимоотношений по формуле «учитель снабжает — ученик потребляет» познавательная мотивация ученика, выбор учеником своего места в жизни не вписываются» [1, с. 10]. Снижается любознательность, падает интерес к школьным предметам. Не выполняются домашние задания. Многие дети становятся пассивны и невнимательны на уроках, ухудшается дисциплина на уроках. Пропадает мотивация к учебе. Возникает противоречие между удовлетворенностью школьника существующим процессом обучения и его традиционным построением, что обусловливает необходимость нахождения нового научного знания об основных направлениях и средствах изменения процесса обучения, реализация которых должна способствовать формированию и развитию познавательной мотивации подростков как важного фактора его учебной мотивации.
«Мотивация — процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности» [2, с. 97.] Изучению мотивации и мотивов посвящено большое количество исследований как отечественных, так и зарубежных авторов. Мотивы как источники активного поведения человека рассмотрены в трудах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Ю. К. Бабанского, А. К. Марковой, Г. И. Щукиной, Е. П. Ильина, А. Мас-лоу, Х. Хекхаузена. Выявить возрастные аспекты развития познавательной мотивации нам помогли работы Л. И. Божович, И. В.
Дубровиной, И. С. Кона, А. К. Марковой, В. С. Мухиной, В. А. Крутецкого, Н. С. Лукина. Анализ психологических и социальнопсихологических изменений, происходящих с современными подростками, трансформация их целей, потребностей и мотивации учебы рассмотрены в работах Д. И. Фельд-шейна, В. С. Собкина, С. Г. Вершловского. Данные этих исследований обусловили необходимость уточнить мотивы учения современных подростков.
В ходе проведенных исследований анализировалось, как меняется мотивация учащихся при переходе из 4-го класса в 5-й, а затем в 8-й класс. Педагогический аспект формирования и изучения мотивации к учению наиболее полно был рассмотрен в исследованиях Г. И. Щукиной [8]. Опираясь на методики изучения мотивации Г. И. Щукиной, мы составили анкету, причем при анкетировании использовался принцип ранжирования позиций по степени значимости
(важности) соответствующих причин, мотивов, учебных предметов. Позиции, которым опрашиваемые присваивали наиболее высокие значения, учитывались нами при усреднении и выражении результатов в процентном отношении к общему числу опрошенных. Опрос 105 учащихся восьмых классов и 130 учащихся четвертых-пятых классов, проведенный на базе трех школ Василеостровского, Невского и Петродвор-цового районов Санкт-Петербурга, выявил следующее. Учебная мотивация от 4-го к 8му классу характеризуется тем, что:
- уменьшается количество школьников, имеющих в качестве основного мотива познавательный мотив (интересно учиться) с 88% в четвертых классах до 27% в восьмых классах.
- наблюдается дифференциация мотивации у хорошо, средне и слабоуспевающих учащихся (диаграммы 1-3).
Диаграмма 1
Мотивы учения школьников четвертых классов
Социальный мотив (принести пользу обществу)
Мотив необходимости (не прожить без образования)
Т ворческий (возможность проявить себя)
Мотив самовоспитания
Личностный (стать образованным человеком)
Познавательный (интересно учиться)
Профессиональный (знания для будущей профессии)
. Успевающие на «4» и «5»
Одна-две тройки
Слабоуспевающие
Диаграмма 2
Мотивы учения школьников пятых классов
Социальный мотив (принести пользу обществу)
100%
Мотив необходимости (не прожить без образования)
Творческий (возможность проявить себя)
Мотив
самовоспитания
Личностный (стать образованным человеком)
Познавательный (интересно учиться)
Профессиональный (знания для будущей профессии)
Диаграмма 3
Мотивы учения школьников восьмых классов
Социальный мотив (принести пользу обществу)
80%
Мотив необходимости (не прожить без образования)
Творческий (возможность проявить себя)
Мотив самовоспитания
Личностный (стать образованным человеком)
Познавательный (интересно учиться)
рофессиональный (знания для будущей профессии)
Как видно из диаграмм, мотив необходимости осознается как один из важнейших среди всех категорий опрашиваемых. Правда, мнение учащихся 4-5-х классов в боль-
шой степени определяет точка зрения родителей. Интересно, что значимость личностного мотива прослеживается уже с 4-го класса, а вот профессиональный мотив по-
является у учащихся 5-х классов, что, скорее всего, связано с особенностями данного возраста, когда ребенок пробует себя в различных направлениях и у него начинает формироваться направленный интерес к конкретным занятиям. Что касается познавательного интереса, то оказалось, что интересно учиться лишь учащимся 4-х классов, хорошо успевающим в школе. Для остальных категорий респондентов данный мотив не является ведущим.
Таким образом, у всех групп учащихся наблюдается рост мотивов учебной деятельности, которые можно обозначить как личностные и профессиональные. Под личностыми мотивами современных подростков мы понимаем желание стать успешным, поиск своего смысла жизни. Поэтому
появляется потребность в знаниях, имеющих жизненное значение. К сожалению, образование рассматривается современными подростками не как самостоятельная, а как промежуточная цель на пути к карьере, как своеобразный лифт к достижению прагматической цели — материального благополучия. Отсюда — и профессиональный мотив как желание получить знания для будущей профессии. Профессии, которая обеспечит определенный уровень жизни. Это соответствует исследованиям жизненных ценностей современных подростков, по результатам которых неизменно высокий рейтинг имеют базовые ценности, такие как здоровье, друзья, высокооплачиваемая, интересная и престижная работа [5].
Что привлекает учащихся к школе
Мотивация 4-й класс 5-й класс 8-й класс, %
Успевающие на «4» и «5», % Одна- две тройки, % Слабоуспе- вающие, % Успевающие на «4» и «5», % Одна- две тройки, % Слабоуспе- вающие, %
Процесс овладения знаниями 88 58 67 73 67 73 25
Удовлетворение интереса к конкретным предметам 79 54 80 93 56 64 40
Коллективная учебная деятельность 74 69 73 80 67 73 33
Коллективная внеучебная деятельность 59 54 53 80 50 55 37
Общение с друзьями по школьному коллективу 82 62 80 100 72 82 60
Общение с учителями 74 62 60 53 72 55 15
Дополнительные спецкурсы, занятия по выбору 56 23 40 47 44 45 17
Как видно из таблицы, процесс получения знаний к концу начальной школы остается важным только для хорошо успевающих учащихся, а к 8-му классу его доля в процентном соотношении уменьшается в
1,5 раза. На наш взгляд, это можно объяснить тем, что, во-первых, хорошо успевающие 4-5-х классов сильно подвержены давлению родителей, нацеливающих на достижение высоких результатов в учебе. Для детей этого возраста большое значение имеет не конечный результат, а оценка учителя, выставленная в журнал. Показательно, что интерес к процессу получения знаний возрастает при переходе в среднюю школу.
Скорее всего, это связано с изменениями в организации учебного процесса, появлением новых предметов, новых учителей, расширением свобод, прав и обязанностей пятиклассника. А резкое снижение данного показателя к подростковому возрасту соответствует реалиям времени: нужную информацию подросток может получить в любой момент времени и в разнообразной форме, поскольку его возможности выхода в глобальную сеть, возможности общения с различными группами в социальных сетях становятся неограниченными. Все категории респондентов традиционно рассматривают школу, в первую очередь, как место общения с друзьями.
Причины заинтересованности учебными предметами
Диаграмма 4
Интересно, что мнения всех категорий респондентов совпадают по двум показателям. Важным фактором является преподавание учителя и необходимость предметных знаний для образованного человека. Несмотря на доступность современному ребенку различных способов получения информации, он заинтересован в неординарности личности, в профессиональном мастерстве человека, в общении с которым вынужден проводить большую часть времени. Что касается фактора необходимости предметных знаний, то на мнение младших школьников, скорее всего, оказывает большое влияние аргументация старших. Подростки же избирательно относятся к изучению школьных дисциплин: нужно только то, что нужно знать для успешной сдачи экзаменов, либо то, что может пригодиться в дальнейшей профессиональной жизни. Отсюда же — и заинтересованность во взаимосвязи предмета с будущей профессией, что подтверждает изменения ценностных ориентаций подростков в сторону личной значимости образования.
Исходя из вышеизложенного, используя ведущие на сегодняшний день личностный и профессиональный мотивы, можно оказать влияние на повышение значимости мотива познавательного, на изменение отношения к процессу обучения современых подростков. Мы предполагаем, что для формирования положительной мотивации учения современных подростков целесообразно использовать технологии, способствующие индивидуализации процесса обучения, учету потребностей и возможностей конкретного учащегося, гарантирующих личностное развитие. Это должны быть технологии, реализующие деятельностный подход к обучению; организующие разнообразную развивающую среду школы, которая обеспечивала бы удовлетворение потребности в знаниях, имеющих жизненное значение; создающие ситуацию успеха для каждого ученика. Но при этом учителю в процессе подготовки и организации про-
цесса обучения следует не только обращать внимание на планирование пошаговой реализации алгоритма технологии для достижения предметной цели, но и учитывать приемы стимулирования учебной мотивации подростков, характерные для каждой технологии. В этом случае возможно появление положительной динамики изменения уровней мотивации и повышение качества образования.
В работах В. П. Беспалько, Г. К. Селевко, М. В. Кларина, В. Оконя, В. В. Краевского, И. Я. Лернера доказано, что образовательные технологии способствуют достижению предметных результатов обучения. Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. С. И. Заир-Бек дает такое определение: «Педагогическая технология — это воспроизводимый способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на определенную цель» [3, с. 36]. По мнению Н. В. Бордовской, «...любая технология обеспечивает актуализацию и регулирование внутренних процессов, происходящих с объектом (или субъектом) педагогического влияния» [6, с. 15]. Это касается, в том числе, и мотивационных процессов.
На основе теоретического анализа особенностей подросткового возраста, отношения к учебе современных учащихся основной школы, анализа выделенных в литературе стимулов познавательной мотивации и алгоритма наиболее часто используемых образовательных технологий было установлено, что приемы стимулирования могут быть органично выделены в каждой технологии и связаны:
- с личностью учителя;
- с реализацией диалогового, интерактивного режима занятий;
- с совместным поиском и постановкой проблем, представляющих интерес для учащихся;
- с организацией работы с источниками: «деятельностное чтение»;
- с разработкой дифференцированных заданий для индивидуальной и групповой работы с учетом индивидуальных интересов и жизненных планов подростков;
- с разъяснением целей деятельности;
- с учетом состояния самих учащихся, с подготовкой их к восприятию новых знаний, с воспитанием у них положительного отношения к приобретаемым знаниям через оценочные обращения учителя, поощрение, создание ситуации успеха, оказание помощи, стимулирование постановки вопросов самими учащимися, поддержку их начинаний;
- с организацией коллективной работы по планированию и выполнению совместной деятельности; с проведением коллективного обсуждения итогов работы.
Это предположение было подтверждено анализом опыта учителей, использующих современные образовательные технологии. В качестве первоначальной проверки гипотезы нами проводилась серия уроков математики с использованием приемов технологии критического мышления, в том числе приема «Зигзаг», позволяющего организовать взаимообучение. Учащиеся, как правило, изучали с использованием приема «Ин-серт» или таблицы «Плюс, минус, интересно» свой фрагмент текста и выполняли определенное задание по прочитанному. После этого собирались в группе сменного состава с теми, кто изучал эту же проблему и получали возможность скорректировать свои знания, уточнить какие-то аспекты. Получив почетный статус «эксперта» по данному вопросу, каждый возвращался в свою постоянную группу и должен был объяснить своими словами, с предъявлением графических интерпретаций (таблиц, схем, кластера) основные идеи проработанного им вопроса. После этого ученик получал задание для экспресс-проверки полу-
ченных знаний. Урок в обязательном порядке завершался фазой рефлексии, когда учащимся предлагалось в той или иной форме оценить результаты работы. В основном использовался прием «незаконченное предложение». Среди полученных ответов (некоторые были по желанию авторов озвучены прямо на уроке) преобладают ответы следующего содержания: «я считаю, что такие уроки очень продуктивны (эффективны, результативны, очень полезны, интересны, увлекательны)», «я считаю, что этот урок не прошел для меня даром», «я понял, что мне надо серьезно позаниматься (взяться за ум)», «такая форма урока хорошо помогает понять тему», «я считаю, что все темы НЕ сложные, если их разбирать в группах». То есть наблюдался явный сдвиг в сторону осознания своей деятельности на уроке, недостаточности имеющихся на сегодняшний день знаний и умений, появлялось стремление поставить перед собой цель для достижения определенного уровня знаний. Снимался страх перед достаточно серьезным и традиционно сложным материалом. Появлялось ощущение удовлетворенности проделанной работой и удовольствия от процесса учебы. После проведения уроков в подобной форме учащиеся, как правило, предлагают найденные самостоятельно другие способы решения, мнемонические правила для запоминания каких-то формул, что свидетельствует о росте познавательного интереса. О положительных изменениях, произошедших в мотивационной сфере, можно судить и по тому, что ученик подходит на следующий день со словами: «Я тут подумал, а что если.» или «У меня возник вопрос.», и далее речь идет о расширении информации, затронутой на уроке, выходящей за его рамки.
При разъяснении учащимся смысла использования таких приемов технологии развития критического мышления, как чтение с остановками, приема «Инсерт», таблицы «ПМИ», кластерного представления информации приводит к тому, что при домашнем чтении учащиеся начинают использо-
вать данные приемы работы с текстом. Это делает процесс чтения более осознанным, критичным. Все перечисленные приемы призваны систематизировать работу с текстом, развивать навыки анализирования и классификации получаемой информации. Так, прием «Инсерт» (INSSERT — самоак-тивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления) заключается в следующем: по ходу чтения текста учащийся делает пометки следующего содержания: «V» — уже знаю, «+» — новая для меня информация, «-» — думал иначе, «?» — есть вопросы. Сводная таблица «ПМИ» используется для эмоциональной оценки текста. Учащийся отмечает свои субъективные суждения по поводу прочитанного: в графу «плюс» заносится наиболее важная информация, положительные характеристики главного объекта, описываемого в тексте; в графе «минус» отмечаются отрицательные стороны изучаемого объекта. Наконец, в графу «интересно» записываются неожиданные, интересные факты. У учащегося появляется свое оценочное суждение по поводу прочитанного, что не только повышает его самооценку, но и работает на познавательный интерес.
При изучении квадратичной функции в курсе алгебры 8-го класса параллельно с изучением материала на уроках осуществлялась работа над учебным проектом. Основной учебной задачей было изучить тему и составить силами учащихся электронный ресурс, который можно будет использовать в дальнейшем. С точки зрения повышения учебной мотивации, задачей было предоставить возможность каждому учащемуся проявить себя в той области, где он чувствовал себя наиболее уверенно; создать ситуацию успеха для каждого.
С этой целью на первом установочном занятии после предварительного знакомства с темой проекта, рассказа легенды о том, как Архимед с помощью зеркал сжег римский флот, и постановки основного проблемного вопроса проекта: «Правда или
вымысел — рассказ об Архимеде?» учащимся предлагается разбиться на группы, выбрав деятельность согласно их интересам и возможностям. Те учащиеся, кто проявляет интерес к изучению матемтики и физики, составили группы «аналитиков» и «техников»; задача первых состояла в проведении иследования и обобщении полученных результатов по поводу зависимости расположения на координатной плоскости графика квадратичной функции от значений коэффициентов в уравнении, задающем функцию. «Техники» должны были найти (а по возможности, и придумать сами) технические устройства, использующие определенные свойства параболы. Те учащиеся, кто предпочитает работу с информацией, составили группу «историков», задачей которой являлся сбор материала, касающегося загадки Архимеда и его последователей. В группу «теоретиков» вошли ребята, склонные обобщать и систематизировать теоретический материал по данной теме. Для учащихся, не проявляющих особого интереса к изучению математики, была придумана группа «художники». Участники этой группы карандашом на листе бумаги, или же с использованием возможностей компьютера рисовали картины графиками квадратичных функций. Таким образом, практически каждому была предоставлена возможность выбрать направление деятельности по своим интересам. А в итоге общей работы был получен реальный продукт — небольшой электронный справочник по выбранной теме.
Перспективы дальнейшего исследования заключаются в следующем:
- продолжить поиск путей включения личностных стимулов в пошаговые алгоритмы реализации конкретных образовательных технологий, выбор которых будет обоснован опросом учителей, работающих в классах данной возрастной группы;
- апробировать на уроках технологии, с которыми привыкли работать учителя, включив в их алгоритм соответствующие
приемы, стимулирующие познавательный интерес;
- с целью уточнения гипотезы разработать интервью с учителями, диагностические задания для анализа динамики образовательных (личностных, метапредметных и предметных) результатов учащихся, что позволит уточнить возможности образовательных технологий в развитии учебной
мотивации школьников посредством включения в алгоритмы реализации технологий приемов стимулирования учебной мотивации, характерных для каждой технологии; в свою очередь, это будет способствовать достижению предметных и личностных результатов обучения в их неразрывной целостности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. № 1. Р. 6-13.
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с.
3. ЗагашевИ. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб., 2003. 284 с.
4. Лебедев О. Е. Результаты школьного образования в 2020 году // Вопросы образования. 2009. № 1. С. 40-59.
5. Собкин В. С. Трансформация целей и мотивации учебы школьников // Социологические исследования. 2006. № 8. С. 106-115.
6. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Под ред. Н. В. Бордовской. М., 2011. 432 с.
7. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. М., 2011. 159 с.
8. Щукина Г. И. Познавательный интерес как педагогическая проблема: Дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1968.
REFERENCES
1. Asmolov A. G., Jagodin G. A. Obrazovanie kak rasshirenie vozmozhnostej razvitija lichnosti (ot diag-nostiki otbora — k diagnostike razvitija) // Voprosy psihologii. 1992. № 1. S. 6-13.
2. Bespal'ko V P. Slagaemye pedagogicheskoj tehnologii. M., 1989, 192 s.
3. ZagashevI. O., Zair-BekS. I. Kriticheskoe myshlenie: tehnologija razvitija. SPb., 2003. 284 s.
4. Lebedev O. E. Rezul'taty shkol'nogo obrazovanija v 2020 godu // Voprosy obrazovanija. 2009. № 1. S. 40-59.
5. Sobkin V S. Transformatsija tselej i motivatsii ucheby shkol'nikov // Sotsiologicheskie issledovanija. 2006. № 8. S. 106-115.
6. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii: Uchebnoe posobie / Pod red. N. V. Bordovskoj. M., 2011. 432 s.
7. Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij v osnovnoj shkole: ot dejstvija k mysli. Sistema zadanij: Posobie dlja uchitelja / Pod red. A. G. Asmolova. M., 2011. 159 s.
8. Shchukina G I. Poznavatel'nyj interes kak pedagogicheskaja problema. Dis. ... d-ra ped. nauk. L., 1968.
