CC BY
154
И. С. Батракова, И. В. Гладкая, А. В. Тряпицын
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ И АСПИРАНТОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ (на материале констатирующего этапа эксперимента)
В соответствии со Стратегической программой развития Герценовского университета в рамках проекта «Комплексное исследование особенностей научно-образовательной среды современного университета в контексте отечественного и зарубежного опыта» сотрудники НИИ НПО провели исследование преемственности образовательных программ подготовки магистров и аспирантов.
В данной статье представлен замысел и результаты констатирующего этапа эксперимента, отражающие представления магистрантов, аспирантов и преподавателей РГПУ им. А. И. Герцена и Омского ГПУ (партнер РГПУ им. А. И. Герцена с 1992 г., который успешно реализующий магистерские программы) о преемственности образовательных программ подготовки магистров и аспирантов. В исследовании приняли участие магистранты (100 чел.); аспиранты (62 чел.); преподаватели (69 чел.) разных факультетов и кафедр. Из них 39 магистрантов, 22 аспиранта и 20 преподавателей Омского ГПУ.
Выстраивая логику констатирующего этапа исследования, мы опирались на ряд позиций [2, 3, 5]. Во-первых, в качестве теоретических предпосылок исследования рассматривался параметрический подход. Концептуальная основа параметрического подхода представлена такими взаимосвязанными и взаимообусловленными его характеристиками, как теоретическая составляющая и набор технологических действий. Теоретическую составляющую представляют понятийный аппарат параметрического подхода и теоретические положения, раскрывающие значение подхода, обозначающие границы его применения и функции. Технологическая составляющая складывается из используемых в организации сравнительного анализа технологических средств, форм, приёмов, определяющих организационно-процессуальный аспект параметрического подхода. Совокупность параметров для анализа преемственности образовательных программ (ОП) магистратуры и аспирантуры задается, с одной стороны, государственными образовательными стандартами [7]; с другой — интегральными её признаками: ценностно-целевым (анализ целей, потребностей, мотивов); содержательно-технологическим (содержание учебных программ, научно-исследовательской работы и практики и т. д.); оценочно-результативным (формы оценивания, контроля).
Ниже приводится таблица, в которой представлены параметры анализа преемственности ОП магистратуры и аспирантуры.
Во-вторых, мы исходили из того, что одним из стратегических ориентиров развития отечественной системы образования, зафиксированным в документах государственной образовательной политики, является создание условий для реализации непрерывности образования человека на протяжении всей жизни. При этом инновационные изменения, которые происходят в образовании под воздействием социокультурных факторов, актуализируют проблему обеспечения преемственности образовательных маршрутов человека на разных ступенях (уровнях) образования. Основным средством решения этой задачи является преемственность образовательных программ разных уровней.
Основой интерпретации результатов эксперимента явилось убеждение разработчиков в том, что сущностной характеристикой обеспечения преемственности образовательных программ магистратуры и аспирантуры является содействие развитию иссле-
довательской компетентности обучающихся как важной составляющей профессиональной компетентности магистров и аспирантов.
Анализ преемственности образовательных программ подготовки магистров и аспирантов
Принятые параметры сравнения ОП Выделенные блоки анализа Фокус анализа преемственности
Условия приема Ценностно-целевой Наличие/отсутствие вступительных испытаний Наличие/отсутствие рекомендации Наличие/отсутствие опыта работы Наличие/отсутствие публикаций исследовательского характера
Цели Степень выраженности исследовательской направленности ОП Наличие/отсутствие усложнения цели Наличие/отсутствие связи с региональным рынком педагогического труда Наличие/отсутствие связи с основными направлениями развития университета
Содержание Содержательно-технологический Наличие/отсутствие связей содержания в дисциплинах инвариантного блока Наличие/отсутствие расширения научных знаний в дисциплинах вариативного блока Наличие/отсутствие дисциплин по выбору
Организация Наличие /отсутствие условий для построения индивидуального образовательного маршрута Наличие/отсутствие связей задач и содержания практик Наличие /отсутствие системы контроля Наличие/отсутствие расширения информационных ресурсов, рекомендованных в ОП Наличие/отсутствие зарубежных стажировок Наличие/отсутствие научных сообществ Наличие/отсутствие научных лабораторий при кафедрах Наличие/отсутствие научно-практических конференций (видеоконференций)
Технологии Наличие/отсутствие рекомендаций по использованию таких технологий, как: - научно-исследовательские семинары, проводимые в диалоговом режиме; - мастерские и мастер-классы, проводимые учеными кафедр университета; - деловые и ролевые игры, тренинги; - технология кейсов; и др.
Оценка результатов Оценочно-результативный Преемственность критериев оценки магистерской и кандидатской диссертаций Динамика развития научно-исследовательской компетентности
В-третьих, исследование преемственности образовательных программ магистратуры и аспирантуры предполагает выявление ряда субъектных характеристик процесса их освоения, среди которых: мотивация магистрантов и аспирантов; ответственность научного руководителя за качество освоения образовательных программ; а также влияние характеристик научно-образовательной среды на успешность подготовки магистров и аспирантов.
Исходя из этих представлений, была сконструирована анкета. Кратко остановимся на характеристике выделенных блоков анализа.
Ценностно-целевые аспекты обеспечения преемственности образовательных программ магистратуры и аспирантуры
Хорошо известно, что продуктивность освоения образовательной программы субъектами во многом зависит от цели, мотивов поступления в магистратуру или аспирантуру, от их потребности в научно-исследовательской деятельности, от личностного и профессионального интереса к выполняемому исследованию, определенного исследовательского опыта [4, 5]. Кроме того, они приобретают ценностный опыт, связанный с ценностями, интересами, предпочтениями; опыт рефлексии; опыт сотрудничества, складывающийся при взаимодействии с другими участниками исследовательской деятельности, с научным руководителем.
Наиболее частыми ответами магистрантов и аспирантов, соответственно 39,3% и 22,5%, являются варианты ответов: «развитие профессиональной компетентности» и «получение искомой степени»; 59,2% преподавателей также видят в качестве главного результата подготовки магистрантов, аспирантов «развитие их профессиональной компетентности». При этом, по мнению преподавателей, важным результатом подготовки магистрантов (12,3%) и аспирантов (22,5%) выступает «возможность заниматься исследовательской деятельностью». Таким образом, в качестве наиболее важных целей поступления в магистратуру/аспирантуру все группы опрошенных выделили две:
а) получение искомой степени;
б) развитие профессиональной компетентности.
Полученные данные свидетельствуют, что преподаватели в своей деятельности должны ориентироваться на создание условий, способствующих:
• пониманию роли науки в решении актуальных задач инновационного развития всех сфер производства и общественной жизни;
• развитию интереса к современным методам проведения научных исследований;
• содействию развития исследовательских умений.
Достижение этих целей возможно через развитие традиций проведения научных семинаров, осуществляемых в диалоговом режиме, и научно-практических конференций (видеоконференций); работу мастерских, мастер-классов и тренингов, организуемых учеными кафедр университета. Особое внимание следует обратить на необходимость изменения профессиональной роли как преподавателей, включенных в организацию научно-исследовательской деятельности, так и научного руководителя. В современных условиях они должны освоить новые профессиональные роли и функции, которые позволяют преподавателям вуза проявить себя в качестве модераторов; организаторов и координаторов коллективных научно-исследовательских мероприятий; наставников-консультантов, задача которых заключается в поддержке и оказании помощи обучающему в решении проблемных ситуаций. Это позволит обеспечить магистранту (аспиранту) «ощущение» ответственности, как за себя самого, так и за результат своей деятельности; будет способствовать развитию умения
принимать самостоятельные решения. Сердцевиной нового взаимодействия является рефлексивное взаимодействие между преподавателем и обучающимся, построенное на ценностной основе [1].
Особое внимание руководителям структурных подразделений университета следует обратить на определение и процедуру утверждения тематики исследований магистрантов и аспирантов. Вызывает определенную тревогу тот факт, что почти 50% магистрантов указывают на то, что «готовы работать над любой темой»; около 14% магистрантов, 15% аспирантов, соответственно преподавателей — 14% и 12% — указали, что «тема исследования была определена будущим научным руководителем». Эти результаты свидетельствуют о недостаточной научной зрелости поступающих, об отсутствии у них опыта исследовательской деятельности. При этом большинство преподавателей отмечают, что при определении темы исследования необходимо согласовывать свои интересы, интересы кафедры и поступающих.
В зарубежной практике накоплен достаточно интересный опыт решения этой проблемы, который заключается в опережающем планировании тематики коллективных исследований. Например, в Нидерландах выбор темы диссертации возможен только в том случае, если университет (факультет) ведёт научную работу по конкретной теме, то есть докторанта берут под проект. Таким образом, докторант должен внести свой вклад в разработку научной программы, со «своей» темой он прийти не может. В Швеции создан Совет по исследованиям, который рассматривает вопросы финансирования и экспертизы исследований и тем самым поддерживает высокий уровень качества исследований, поэтому диссертационное исследование выполняется в рамках специального заказа на его проведение.
Учет современного зарубежного опыта обусловливает новые возможности преподавателей кафедр университета в организации научно-исследовательской деятельности обучающихся. Например, целесообразно обсудить возможности представления на сайте университета основных направлений научных исследований, по которым ведутся работы в университете. Это позволит поступающим в магистратуру и аспирантуру заранее определиться в проблемном поле современных исследований, а университет будет более весомо позиционировать себя в профессиональном сообществе как крупный исследовательский центр.
Содержательно-технологические параметры преемственности образовательных программ подготовки магистров и аспирантов
По мнению преподавателей, преемственность в подготовке магистрантов и аспирантов должна состоять, прежде всего, «в организации научно-исследовательской деятельности» (59,2%); «в согласовании содержания учебных дисциплин, которые осваивают обучающиеся» (12,3%), и «в единстве команды преподавателей» (8,2%). Преподаватели отмечают, что при организации работы аспирантов учитывают опыт научно-исследовательской деятельности, полученный ими в процессе магистерской подготовки.
Полученные результаты позволяют сделать выводы, прежде всего, о понимании сущности преемственности образовательных программ подготовки магистрантов и аспирантов как обеспечении развития их исследовательской компетентности; о необходимости согласования содержания учебных дисциплин, заданий научно-исследовательских практик; о влиянии на развитие исследовательской компетентности обучающихся разнообразия видов научно-исследовательской деятельности.
Так, по мнению магистрантов и аспирантов, на развитие исследовательской компетентности влияют: «индивидуальная работа с научным руководителем», «научно-исследовательская работа», «научно-исследовательская практика». При этом препода-
ватели придают большое значение научному сопровождению аспирантов в научно-исследовательской деятельности, в подготовке и написании диссертации. Для магистрантов главным они считают активное включение в научно-исследовательскую работу. Данные результаты анкетирования актуализируют проблему практической направленности проводимых исследований и, как следствие, проблему взаимодействия вузовской науки с практикой. Университетом накоплен позитивный опыт, прежде всего, в сфере исследований различных аспектов образования [4, 5]. Это такие доказавшие свою продуктивность формы научно-методического сопровождения образовательной практики, как:
• научное консультирование педагогических коллективов школ (научное руководство, разовые консультации, on-line консультации);
• проведение конференций, дискуссионных площадок, семинаров, вебинаров, круглых столов и т. п.;
• проведение курсов повышения квалификации;
• создание совместных с практиками исследовательских лабораторий по актуальным проблемам развития образования (пример кафедры педагогики);
• экспертная деятельность;
• разработка методических материалов, обеспечивающих современный образовательный процесс, и др.
Для этого необходима систематизация этого опыта в масштабах университета. Кроме этого, следует учесть возможности, которые открывает сетевое взаимодействие вузов. Уже существуют инновационные сети вокруг экспериментальных площадок, работающих по одному направлению (ресурсные центры). В результате постоянного взаимодействия с коллективами других экспериментальных площадок происходит обмен учебными программами, методиками. Причем одно и то же учреждение может входить в структуру нескольких инновационно-коммуникативных сетей, последовательно модернизируя в своём учреждении разные направления своей деятельности. Создание модели сетевого взаимодействия — это важный результат политики модернизации системы образования, преимуществом которого является более гибкий характер взаимодействия образовательных учреждений между собой и экспертами. Сетевое взаимодействие образовательных учреждений создает особый характер отношений, связей, взаимодействий, присущих гражданскому открытому обществу. Такой характер взаимодействий представляется наиболее эффективным для решения задач модернизации системы образования.
Результаты проведенного констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют, что от грамотной реализации содержательно-технологических аспектов преемственности образовательных программ магистратуры и аспирантуры во многом зависит преодоление (и предупреждение) трудностей магистрантов и аспирантов в освоении методологии научно-исследовательской деятельности. Отметим, что основным ориентиром в проектировании содержания и выборе технологий организации научно-исследовательской деятельности от магистратуры к аспирантуре должна стать возрастающая степень индивидуализации обучения, перехода от «поддержки» к «сопровождению», реализация стратегия скаффолдинга («угасающей помощи»). При выборе технологий особое внимание следует обратить на активное включение магистратов и аспирантов в научные семинары, проводимые в диалоговом режиме; в работу мастерских и мастер-классов; в научно-практические конференции (видеоконференций) и др., которые направлены на формирование навыков научной дискуссии и презентации исследовательских результатов; на обсуждение результатов научно-исследовательской работы с привлечением работодателей и ведущих специалистов-исследователей для оценки уровня сформированных компетенций и др. [4, 6].
Реализация рассматриваемого аспекта преемственности обусловливает необходимость проведения внутренней экспертизы программ подготовки магистрантов и аспирантов.
Результативно-оценочные параметры преемственности образовательных программ подготовки магистров и аспирантов
Оценку исследовательской компетентности магистранта и аспиранта наиболее объективно можно выявить при защите магистерских и кандидатских диссертаций. Однако эта итоговая оценка во многом зависит от существующих форм контроля за ходом диссертационного исследования, которые используются на кафедрах университета [3]. Так, 53% преподавателей отметили, что такой формой контроля, прежде всего, является «доклад о ходе работы над диссертацией на заседании кафедры». 45% аспирантов отметили также, что докладывают о ходе диссертационного исследования на заседаниях кафедры. 18,2% аспирантов, предлагая свой вариант ответа, написали, что контроль над ходом диссертационного исследования должен быть комплексным, то есть надо использовать сочетание устного и письменного отчета; выступления на аспирантских семинарах. Ответы магистрантов являются менее однородными: 22,9% респондентов указывают в качестве основной формы контроля над ходом исследования «письменный отчет», 41% магистрантов отметили «публичные выступления», 23% написали, что докладывают о ходе своей исследовательской работы на заседании кафедры.
Анализ данных анкетирования позволяет утверждать, что магистранты и аспиранты не получают достаточного опыта публичного обсуждения хода исследования на заседаниях кафедры, научно-исследовательских лабораторий. Поэтому так важны формы промежуточного контроля, которые должны быть направлены на формирование исследовательских умений, на умения представлять результаты исследования в письменном и устном формате. Для этого на кафедрах должны быть подготовлены соответствующие рекомендации по выполнению такого рода заданий, среди которых могут быть:
1. Рекомендации, направленные на содействие формированию исследовательских умений:
• рекомендации по работе с научными текстами (герменевтический анализ текста, составление реферата, аннотаций, рецензий и др.);
• рекомендации по работе со справочной литературой;
• рекомендации по использованию современных методов исследований (наблюдения, различные виды интервью, метод фокус-группы, анкетирование, метод контент-анализа, статистические методы и др.);
• рекомендации по обоснованию проблемы исследования и выдвижению гипотез;
• рекомендации по организации экспериментальной работы;
• рекомендации по подготовке научной статьи.
2. Рекомендации, направленные на содействие формированию умения представлять результаты исследовательской работы:
• рекомендации по подготовке устного выступления;
• рекомендации по ведению дискуссий;
• рекомендации по подготовке презентаций научного выступления;
• этические правила проведения научной дискуссии;
• рекомендации по подготовке реферата выполненного исследования.
Подчеркнем, что создание таких рекомендаций не является самоцелью, скорее их надо рассматривать как ориентировочную основу действий для разработки семинаров и консультаций.
Результаты проведенного констатирующего этапа исследования позволяют сделать определенные выводы, которые должны учитываться при построении образовательных программ подготовки магистров и аспирантов; при проектировании содержания образовательных программ на основе преемственности подготовки магистров и аспирантов. Данное исследование убедительно свидетельствует, что в университете складывается адекватная система их подготовки, которая строится на заинтересованности всех субъектов, согласовании их позиций. Однако существуют и неиспользованные резервы научно-образовательной среды университета, что требует продолжения исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Батракова И. С., Бордовский В. А., Тряпицын А. В. Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы // Известия Волгоградского государственного педагогического университета: Науч. журнал. Сер. 4. «Педагогические науки». 2013. Т. 80. № 5. С. 28-35.
2. Исследование процессов профессионального становления студентов магистратуры в современном вузе: Коллективная монография / Под ред. Н. Ф. Радионовой, А. В. Тряпицына. — СПб.: Лема, 2013.
3. Лаптев В. В., Писарева С. А., Тряпицына А. П. Подготовка и аттестация кадров высшей квалификации в области гуманитарных и общественных наук. Анализ опыта университетов Европы и России: — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006.
4. Научно-исследовательская деятельность как фактор профессионального становления студентов магистратуры в условиях инновационного развития образования: Монография / Под науч. ред. проф. В. П. Соломина, проф. Е. В. Пискуновой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013.
5. Писарева С. А., Тряпицына А. П. Проблемное пространство образовательной программы аспирантуры // Нижегородское образование. 2012. № 1. ISSN 1815-7041. — Издательский центр учебной и учебно-методической литературы ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования». С. 91-97.
6. Поддержка научно-исследовательской деятельности магистрантов и аспирантов (http://www. hsdsf.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=54&Itemid=64&lang=en).
7. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образова-
ния / Под общ. ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.
Т. Д. Смелкова
ВОКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
В наши дни интерес к вокальному искусству чрезвычайно высок. Проблема развития и обучения певца, совершенствования его исполнительского мастерства вызывает большой интерес. Безусловно, историей уже накоплены материалы по изучению строения и работы голосового аппарата, описаны вокально-педагогические принципы, методы, вокальные школы прошлых эпох. Педагогам хорошо известны хрестоматийные труды отечественных и зарубежных авторов: Л. Б. Дмитриева, В. А. Багадурова, М. Л. Львова, И. К. Назаренко, И. И. Левидова, В. П. Морозова, Р. Юссона [1]. Отрадно, что сегодня переиздаются «руководства» и «школы вокального искусства» выдаю-
