Преемственность подготовки в магистратуре и аспирантуре современного вуза как условие развития исследовательской компетентности обучающихся Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

непрерывное профессиональное образование

И.С. БАТРАКОВА, A.B. ТРЯПИЦЫН (Санкт-Петербург)

преемственность подготовки в магистратуре и аспирантуре современного вуза как условие развития исследовательской компетентности обучающихся

Рассматривается проблема преемственности образовательных программ магистратуры и аспирантуры. Анализируются результаты констатирующего этапа эксперимента, отражающего представления магистрантов, аспирантов и преподавателей о преемственности образовательных программ подготовки магистров и аспирантов, а также о специфике использования ресурсов научно-образовательной среды в развитии исследовательской компетентности магистрантов и аспирантов.

Ключевые слова: образовательная программа, магистратура, аспирантура, преемственность, научно-образовательная среда вуза, исследовательская компетентность.

В современном мире одной из наиболее актуальных глобальных проблем следует считать обеспечение непрерывности образования. На рубеже веков произошла смена типа социокультурного наследования, который ориентирован на подготовку человека к овладению методами получения нового знания и построение нового опыта, которых ранее не существовало.

Высокотехнологическая экономика требует от высшего образования ориентации на развитие креативности, индивидуальности студентов, способных применять знания в новых неожиданных ситуациях, преодоления подходов, ориентированных на подражание и копирование. Поэтому не случайно исследователи, рассматривая проблему непрерывного образования, обращают внимание на понимание идеи непрерывности образования в контексте развития личности. Так, A.A. Вербицкий считает, что сущность непрерывного образования заключается в органическом включении потребностей к постоянному познанию в ткань собственного Я [1]. Рассматривая непрерывное образование как «вертикальное» и «горизонтальное» движение человека в пространстве образования, А.М. Новиков подчеркивает

значимость такого принципа, как преемственность образовательных программ [4].

Как известно, в самом широком значении преемственность определяется как объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в познании, поэтому проблема преемственности образовательных программ уровней высшего образования (с учетом того, что аспирантура стала уровнем высшего образования) оказывается особенно актуальной. Так, в Законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивается необходимость обеспечения принципа непрерывности профессионального образования. В документе указывается, что «система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации преемственных основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющегося образования, квалификаций, опыта практической деятельности при получении образования» [5].

Исследование преемственности трех уровней высшего образования - бакалавриата, магистратуры и аспирантуры - позволит найти ответы на ряд важных вопросов: в чем заключаются непрерывность и содержательная преемственность образовательных программ; каким образом обеспечивается «нелинейность» преемственности, отражающая особенности индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; за счет каких условий построения образовательного процесса происходит развитие (обогащение) профессиональной компетентности студентов.

С целью найти ответы на эти и другие вопросы в российском государственном педагогическом университете (РГПУ) им. А.И. Герцена было проведено пилотное исследование. основная исследовательская задача заключалась в изучении представлений студентов (магистрантов и аспирантов) и преподавателей о содержательных характеристиках преемственности.

При организации исследования мы исходили из следующих теоретических представлений. Основной особенностью высшего профессионального образования является содействие развитию профессиональной компетентности студентов. в современных условиях свое-

© Батракова И.С., Тряпицын A.B., 2014

ИЗВЕСТИЯ вгпу

образным ядром профессиональной компетентности является научно-исследовательская компетентность, которая позволяет современному специалисту решать сложные задачи в условиях все возрастающих вызовов изменяющейся культурной, социальной и технологической среды и в то же время является основой конкурентоспособности специалиста на развивающемся рынке труда.

Сегодня «стало очевидным, что предметные знания и навыки не охватывают полный диапазон результатов образования, необходимых для успешной профессиональной деятельности, политического, социального и экономического развития. Предметные знания фиксируют представления об эффективной профессиональной работе в настоящий момент, не учитывая, что в ближайшем будущем они могут изменяться. Неизменными более длительное время остаются критичность мышления, способность к обучению, готовность человека к системным изменениям в своей профессиональной области. Эти качества выпускников вузов как условия успешности в работе отмечают и работодатели» [8, с. 26]. При этом следует подчеркнуть принципиальную незавершенность компетентности, ее постоянное развитие за счет накопления опыта, самообразования, а также ее кумулятивный характер (т.е. взаимозаменяемость в случае отсутствия одних компетенций другими для успешного решения поставленных задач) [2], что и позволяет говорить о формировании развивающейся профессиональной компетентности студента в процессе вузовского образования.

В этом контексте исследование процессов преемственности позволит найти закономерности развития исследовательского потенциала личности, ее готовности к инновационной деятельности в условиях вузовского образования. Под научно-исследовательской компетентностью понимается способность занимать исследовательскую позицию по отношению к окружающим явлениям: самостоятельно ставить проблему, формулировать цель и задачи исследования, выдвигать гипотезу; владеть методами и методиками исследования, находить новые способы и средства для получения результатов и их использования в дальнейшем познании (Л.А. Голубь, В.С. Лазарев, О.Н. Лукашевич, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Ставринова и др.).

На основе обобщения результатов исследований Г.Н. Лобова отмечает, что сформи-рованность учебно-исследовательской компетентности, которая формируется на уров-

не бакалавриата и продолжает развиваться в магистратуре и аспирантуре, является необходимым базисом для развития научно-исследовательской компетенции [3]. Данный вывод позволил уточнить исследовательскую задачу следующим образом: какие изменения образовательных программ при переходе от магистратуры к аспирантуре способствуют переходу учебно-исследовательской к научно-исследовательской компетентности.

Кратко остановимся на характеристике базы исследования. База исследования - РГПУ им. А.И. Герцена, который более 20 лет реализует многоуровневую систему, и Омский государственный педагогический университет, выступающий партнером РГПУ им. А.И. Герцена с 1992 г. В исследовании принимали участие магистранты и аспиранты различных факультетов и кафедр университетов (Института детства; факультетов информационных технологий; технологии и предпринимательства; иностранных языков; математики; психолого-педагогического факультета), а также преподаватели разных кафедр: педагогики, методики обучения иностранным языкам, методики фонетики, методики второго иностранного языка, методики интенсивного обучения иностранным языкам, информационно-коммуникативных технологий, информатики, информационных технологий и систем, акмеологии, дизайна, общетехнических дисциплин, методики обучения математики, которые осуществляют руководство научно-исследовательской практикой магистрантов, работой над диссертационными исследованиями. Всего в исследовании приняли участие 100 магистрантов, 62 аспиранта, 69 преподавателей.

основным методом пилотного исследования являлось анкетирование. Как известно, анкетирование представляет собой наиболее распространенный вид опроса. Анкета - это очень тонкий и гибкий инструмент для сбора первичных данных, и составление анкеты представляет собой исследовательский процесс, включающий в себя выдвижение и обоснование целей, формулирование гипотез, разработку вопросов, определение способа анкетирования, разработку аналитических таблиц для последующей обработки и др. В проведенном исследовании использовалось индивидуальное анкетирование; на некоторых факультетах после обработки полученных ответов проводилось фокус-групповое обсуждение результатов с целью их уточнения и корректировки основных выводов. Каждая из анкет

для магистрантов, аспирантов и преподавателей содержала подробную инструкцию по ее заполнению, что позволило избежать ошибок и некорректных ответов.

Вопросы первого блока «Ценностно-целевые параметры анализа преемственности образовательных программ подготовки магистров и аспирантов» были направлены на выявление:

- цели поступления в магистратуру / аспирантуру;

- целевого назначения образовательных программ магистратуры и аспирантуры;

- планов по дальнейшей работе над развитием темы магистерской / кандидатской диссертации.

При анализе целей поступления в магистратуру / аспирантуру были получены следующие результаты: в качестве наиболее важных целей все группы опрошенных назвали получение искомой степени (магистр или кандидат наук) и развитие профессиональной компетентности, что свидетельствует, на наш взгляд, об осмыслении образования на ступени магистратуры и аспирантуры как фактора развития профессионализма, о понимании необходимости непрерывного профессионального образования в современных условиях.

Следует отметить, что среди ответов встречалось и утверждение, что целями обучения в магистратуре и аспирантуре является получение магистерской и кандидатской степени, что свидетельствует не только о прагматической ориентации целей, но и о недостаточном профессиональном самоопределении части обучающихся. Так, 41% опрошенных магистрантов и 27,5% аспирантов отметили, что целевое назначение образовательной программы магистратуры и аспирантуры они видят в «расширении представлений о профессиональной педагогической деятельности», «целенаправленной подготовке к научно-исследовательской деятельности». Эту позицию разделили 57,2% преподавателей, работающих с магистрантами, и 20,4% научных руководителей аспирантов.

определяя планы работы магистрантов и аспирантов по дальнейшему развитию темы магистерской / кандидатской диссертации, мы получили данные, которые позволили сделать следующие выводы: более 30% магистрантов планируют поступление в аспирантуру, что может свидетельствовать об актуальности исследуемых проблем, связанных с их профессиональной деятельностью и возможностью продолжить их исследование; около 15% аспи-

рантов готовы продолжить работу над темой в виде написания докторской диссертации.

Из анализа результатов анкетирования видно, что общее число указанных ответов невелико: не превышает четверти от общего числа. Это позволяет сделать вывод о необходимости активизации деятельности факультетов и кафедр по содействию пониманию студентами (магистрантами и аспирантами) современных ценностей-целей отечественного высшего образования в контексте стратегических ориентиров развития высшей школы в нашей стране. Другими словами, полученные данные подтверждают позицию М.А. Лукацко-го, который утверждает следующее: «университетское образование во все времена выступало средоточием взаимовлияния культуры и образования. В контексте университетского образования слушателям транслировались не только знания, отражающие актуальное состояние культуры, из них "выковывалась" интеллектуальная элита, определявшая направления изменений культурного климата эпохи. В наше время функция университета, состоящая в подготовке когорты высоких интеллектуалов, исповедующих этику ответственности и способных изменять лик культурного бытия, заметно ослабла. Свою основную задачу университеты стали понимать как формирование успешного операнта на рынке труда, при этом предполагая, что мировоззрение специалиста может быть любым, только бы оно соответствовало внешним рамкам законности» [3, с. 71-72].

Вопросы второго блока «Содержательно-технологические параметры анализа преемственности образовательных программ магистратуры и аспирантуры» были связаны с получением информации о понимании преемственности в содержании и организации подготовки магистрантов и аспирантов:

- о специфике построения обучения магистрантов и аспирантов;

- формах и способах организации научно-исследовательской деятельности в магистратуре и аспирантуре;

- профессиональной роли преподавателя (научного руководителя) при организации научно-исследовательской деятельности;

- степени влияния видов научно-исследовательской деятельности обучающихся на развитие исследовательской компетентности;

- выявлении тех аспектов научно-исследовательской деятельности, которые вызывают (скорее не вызывают, не вызывают)

трудности и нуждаются (скорее не нуждаются, не нуждаются) в поддержке.

Представим кратко полученные результаты. По мнению преподавателей, преемственность в содержании подготовки магистрантов и аспирантов должна состоять, прежде всего, в «организации научно-исследовательской деятельности обучающихся» (59,2%), «согласовании содержания учебных дисциплин, которые осваивают магистранты и аспиранты» (12,3%), в последовательном усложнении научно-исследовательской деятельности (18,2%). На наш взгляд, последняя позиция включает в себя первые две из перечисленных. Усложнение научно-исследовательской деятельности предполагает расширение круга исследовательских задач и способов (методов) их решения. В свою очередь, реализация этого положения обусловливает необходимость изменения организации и технологий образовательного процесса. Эти изменения касаются реализации следующих теоретических позиций.

1. Построение образовательного процесса в магистратуре и аспирантуре на основе таких концепций обучения взрослых, в которых подчеркивается важность опоры на имеющийся опыт обучающихся. Подготовка магистрантов и аспирантов должна быть ориентирована на:

- конкретные образовательные потребности и цели обучения с учетом опыта, уровня подготовки, психофизиологических, когнитивных особенностей обучающихся;

- ведущую роль обучающихся в процессе обучения с учетом специфики обучения взрослых (профессиональное сопровождение и консультирование; создание психологических комфортных условий для субъектов профессиональной деятельности; согласование позиций всех субъектов посредством диалога);

- проблемы, значимые для обучающихся (проблемы вуза, факультета, кафедры; проблемы, значимые для конкретного преподавателя; осознание новых проблем);

- развитие профессиональной компетентности;

- опережающую подготовку обучающихся к решению задач модернизации образования (например, освоение современных технологий обучения студентов в контексте реализации идей Болонского процесса; овладение новыми формами промежуточной и итоговой аттестации - кредитная и балльно-рейтинговая система и др.);

- практическое применение приобретенных обучающимися знаний, умений, опыта профессиональной деятельности;

- предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения;

- конструирование образовательной среды, обеспечивающей профессиональное развитие специалистов.

2. Учет в проектировании образовательного процесса лучших зарубежных практик. В качестве основных характеристик зарубежных программ магистратуры и аспирантуры, которые представляют интерес для разработки отечественных образовательных программ, отметим:

- использование большого количества заданий проблемного (исследовательского и проектного) характера для самостоятельной работы;

- организацию службы академического консультирования;

- вариативные формы развития академической мобильности магистрантов и аспирантов;

- разработку специальных курсов, ориентированных на развитие исследовательских умений (например, курсы по освоению математических методов обработки результатов педагогических исследований; по написанию научных статей; по этике проведения научных исследований и др.);

- создание навигаторов (специальных учебно-методических пособий), позволяющих студентам самостоятельно и осознанно проектировать собственный образовательный маршрут.

3. третья позиция связана с опытом организации коллективных исследований в магистратуре. Еще в 1970-е гг. Г.И. Щукина отмечала необходимость построения коллективного исследования (именно не кустарного, не в одиночку, а коллективного исследования, в котором каждая часть была бы необходимым звеном общего, единого целого). Стоит заметить, что в зарубежной исследовательской практике сложились устойчивые традиции построения коллективных исследований сложных проблем. так, в Швеции создан Совет по исследованиям, который рассматривает вопросы финансирования и экспертизы исследований и тем самым поддерживает высокий уровень качества исследований, поэтому диссертационное исследование выпол-

няется в рамках специального заказа на его проведение. Заказ может быть инициирован не только государством, но и коммерческими организациями. В Нидерландах тема диссертации возможна только в том случае, если университет (факультет) ведет научную работу по конкретной теме, т.е. докторанта берут под проект, докторант должен внести свой вклад в разработку научной программы, со «своей» темой он прийти не может. Во Франции работа строится на убеждении, что подготовка диссертации - это исследовательская работа в рамках исследовательской команды. В целях гарантии качества необходимо, чтобы диссертация выполнялась в признанной научной команде, с которой подписан договор на подготовку докторантов по результатам проведения экспертизы ее деятельности государственными органами [7].

В аспирантуре пространство коллективного поиска задается коллективным обсуждением исследований научной школы, ведущих научных направлений кафедры. Данный вывод подтверждают и ответы магистрантов, аспирантов и преподавателей.

Подчеркивая значимость пространства коллективного обсуждения исследований, участники анкетирования отметили:

- наличие развитой системы доступа к информационным ресурсам: магистранты -20,9%, аспиранты - 22,9%, преподаватели -21%;

- сформированность системы научных коммуникаций (участие магистрантов в конференциях, стажировках и т.д.): магистранты - 20,9%; аспиранты - 22,6%; преподаватели - 24%.

Важно подчеркнуть, что в качестве важного условия обеспечения преемственности подготовки, общности подхода к пониманию усложнения научно-исследовательской деятельности преподаватели отметили необходимость организации командной работы преподавателей - руководителей научных исследований обучающихся (49,2%).

остановимся еще на одном результате анкетирования, который, на наш взгляд, представляет определенный интерес для организации образовательного процесса в магистратуре и аспирантуре. По мнению и магистрантов, и аспирантов, на развитие исследовательской компетентности в первую очередь влияет индивидуальная работа с научным руководителем.

Характеризуя профессиональную роль преподавателя при организации научно-

исследовательской деятельности, магистранты и аспиранты выделяют:

- помощь в выборе направления и темы исследования, курирование хода исследования, помощь в проведении практической части исследования, выработке рекомендаций;

- оказание психологической поддержки на всех этапах исследования в виде консультаций, помощи в подборе теоретических источников, выборе методов исследования.

Преподаватели отметили сходные позиции, подчеркнув при этом, что при организации научно-исследовательской деятельности в аспирантуре возрастает степень индивидуализации обучения, происходит переход от «поддержки» к «сопровождению», реализуется стратегия скаффолдинга («угасающая помощь»); возрастает ответственность научного руководителя как консультанта.

Анализ результатов второго блока анкеты позволяет подтвердить ранее сделанный в исследованиях вывод о том, что преемственность подготовки магистрантов и аспирантов предполагает изменение всех компонентов процесса их подготовки, которые, в свою очередь, выступают как самостоятельные источники построения содержания подготовки. При этом проектирование дисциплин вариативной части образовательной программы во многом зависит от характера организации образовательного процесса и ориентировано на предупреждение тех затруднений, которые возникают у магистрантов и аспирантов при выполнении научно-исследовательских работ.

Вопросы третьего блока «Результативно-оценочные параметры анализа преемственности образовательных программ подготовки магистрантов и аспирантов» направлены на получение ответов о формах контроля над ходом диссертационного исследования и тех трудностях, которые возникают у магистрантов и аспирантов в процессе обучения.

Анализ ответов на вопросы этого блока анкеты свидетельствует о наличии следующих трудностей в:

- использовании дистанционных форм взаимодействия;

- неразработанности блогов, форумов в сети Интернет (на сайте университета) для взаимодействия участников научно-образовательного процесса;

- использовании сетевого взаимодействия в глобальной виртуальной научно-образовательной среде;

- неудовлетворенности условиями для реализации академической мобильности в рамках университета.

Полученные данные свидетельствуют о наличии существенного вызова профессорско-преподавательскому составу, а также о возможном риске отчуждения студентов от университетского образования в пользу виртуального общения по вопросам, часто не относящимся к профессиональному становлению.

Этот вывод подтверждает позицию экспертов, которые отмечают необходимость построения нового технологического уклада вуза для обеспечения его конкурентоспособности в пространстве высшего образования с учетом особенностей новой технологической волны развития экономики (Г. Малинецкий, Н.Д. Кондратьев).

Преодоление указанных трудностей связано, прежде всего, с развитием информационной компетентности преподавателей, что может быть обеспечено путем организации не только курсов повышения квалификации, но и командной межкафедральной (межфакультетской) работы по проектированию междисциплинарных учебно-методических материалов для модулей, которые могут органично встраиваться в образовательные программы магистратуры и аспирантуры.

В качестве форм контроля, наиболее часто используемых магистрантами и аспирантами, называется отчет о ходе работы над диссертацией в устном и письменном виде. Об этом написали все группы опрошенных. 18,2% аспирантов считают продуктивными выступления на аспирантских семинарах и 23,5% - доклад о ходе своей работы на заседании кафедры; 70,3% преподавателей отметили необходимость обсуждения результатов диссертационных исследований на заседаниях кафедры и научно-исследовательских лабораторий, что обеспечит получение достаточного опыта публичных выступлений.

К сожалению, объем статьи не позволяет подробно остановиться на анализе всех полученных в пилотном исследовании результатов. Однако даже приведенные результаты позволяют сделать следующие выводы об условиях обеспечения преемственности образовательных программ магистратуры и аспирантуры.

1. Основой преемственности образовательных программ являются ценностно-смысловые ориентиры непрерывного профессионального образования, одним из которых выступает ориентация на развитие исследо-

вательской компетентности магистрантов и аспирантов.

2. Выбор в качестве основы преемственности процесса развития исследовательской компетентности будущего специалиста позволяет:

- изменить характер вступительных испытаний при приеме в аспирантуру, усилив требования к исследовательскому опыту поступающих в аспирантуру;

- проектировать преемственное содержание научно-исследовательской подготовки магистрантов и аспирантов на основе усложнения решаемых исследовательских задач и расширения методов их решения;

- определить основные направления изменений учебно-методического обеспечения образовательной программы, учитывая постепенный переход от «поддержки» к «сопровождению», к стратегии скаффолдинга («угасающей помощи»);

- в системе контроля расширить использование качественных методов оценивания промежуточных результатов выполняемых магистрантами и аспиратами диссертационных исследований;

- наметить актуальные направления обсуждения проблемы подготовки обучающихся на всех уровнях высшего образования к научно-исследовательской деятельности в профессиональном сообществе.

Проверке высказанных предположений посвящен следующий этап исследования проблемы преемственности образовательных программ магистратуры и аспирантуры. литература

1. Вербицкий А. Сфера духовного производства // Вестн. высш. школы. 1986. № 9.

2. Лобова Г.Н. Основы подготовки студентов к исследовательской деятельности. М., 2000.

3. Лукацкий М.А. Университетское образование в современном мире: кризисные явления в мировоззренческой подготовке студентов // Образование и общество. 2005. № 2.

4. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. М. : Эгвес, 2000.

5. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон РФ от 29 дек. 2012 г. №273-Ф3: принят ГД ФС РФ 21 дек. 2012 г. [Электронный ресурс] // М-во образования и науки Российской Федерации: сайт. URL : минобрнауки.рф/докумен-ты/2974.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 2002.

7. Тряпицына А.П. Актуальные задачи исследований общего образования на современном этапе развития университета // Универсум. Вестн. РГПУ. 2012. №1.

непрерывное профессиональное образование

8. Тряпицына А.П. Проектирование содержания профессиональной подготовки студентов - будущих учителей в контексте ФГОС ВПО // Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе: сб. тр. по итогам Междунар. науч. конф. Волгоград, 8-9 окт. 2013 г.

Волгоград : Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2013. * * *

1. Verbitskiy A. Sfera duhovnogo proizvodstva // Vestn. vyissh. shkolyi. 1986. № 9.

2. Lobova G.N. Osnovyi podgotovki studentov k issledovatelskoy deyatelnosti. M., 2000.

3. Lukatskiy M.A. Universitetskoe obrazovanie v sovremennom mire: krizisnyie yavleniya v mirovozzrencheskoy podgotovke studentov // Obrazovanie i obschestvo. 2005. № 2.

4. Novikov A.M. Rossiyskoe obrazovanie v novoy epohe. M. : Egves, 2000.

5. Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii: feder. zakon RF ot 29 dek. 2012 g. №2 273-FZ : prinyat GD FS RF 21 dek. 2012g. [Elektronnyiy resurs] // Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii: sayt. URL : minobrnauki.rf/dokumentyi/2974.

6. Raven Dzh. Kompetentnost v sovremennom obschestve. M., 2002.

7. Tryapitsyina A.P. Aktualnyie zadachi issledovaniy obschego obrazovaniya na sovremennom etape razvitiya universiteta // Universum. Vestn. RGPU. 2012. № 1.

8. Tryapitsyina A.P. Proektirovanie soderzhaniya professionalnoy podgotovki studentov - buduschih uchiteley v kontekste FGOS VPO // Pedagogicheskaya deyatelnost i pedagogicheskoe obrazovanie v innovatsionnom obschestve: sb. tr. po itogam Mezhdunar. nauch. konf. Volgograd, 8-9 okt. 2013 g. Volgograd : Izd-vo VGSPU «Peremena», 2013.

Succession of educational programmes of master's and postgraduate study at a modern higher school as the condition for development of students' research competence

There is considered the issue of succession of educational programmes ofmaster's and postgraduate study. There are analyzed the results of the ascertaining stage of the experiment that reflects the notions ofpostgraduate students and teachers about the succession of educational programmes of master's and postgraduate study, as well as the peculiarities of the resources of the scientific and educational environment in development ofpostgraduate students' research competence.

Key words: educational programme, master's study, postgraduate study, succession, scientific and educational environment of a higher school, research competence.

(Статья поступила в редакцию 15.10.2014)

© Базаева Ф.У., Борытко Н.М., 2014

Ф.у. базаева

(грозный),

н.м. борытко

(волгоград)

логика профессиональной самореализации будущего учителя в национально-культурной среде вуза

Обосновывается логика оказания помощи в профессиональной самореализации будущего учителя с учетом специфики национально-культурной среды вуза и региона. Выделяется четыре этапа работы со студентами в этом направлении: адаптивный, рефлексивный, ценностно-смысловой и проективный.

Ключевые слова: профессиональная самореализация, будущий учитель, национально-культурная среда вуза, педагогическая помощь.

Профессионально-педагогическая деятельность современного учителя все более приобретает субъектный характер, отличается высокой степенью самостоятельности, произвольности, что не представляется возможным без развитой способности к реализации творческого индивидуально-личностного потенциала. Многоуровневость, блочно-модульное построение образовательных программ, студенческая мобильность, выделение ключевых компетенций и другие важные компоненты современной системы высшего профессионального образования направлены на создание условий для творческой самореализации будущего специалиста в процессе его профессиональной подготовки. Однако накопленный опыт и научные исследования убеждают в том, что такая работа будет неэффективной, если станет проводиться без учета специфики национально-культурной среды вуза и региона. Обоснованию логики оказания помощи в профессиональной самореализации будущего учителя посвящена настоящая статья, написанная по итогам исследовательской работы авторов.

Большинство авторов (В.С. Ильин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова и др.) отмечают непрерывность и стадиальность личностного и профессионального становления, включающего в себя подготовку к сознательному выбору жизненного и профессионального пути, овладение знаниями, умени-