CC BY
70
ИССЛЕДОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ШКОЛ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС НОО НА ПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ
ХАКАСИЯ
Федорова Татьяна Александровна канд. пед. наук, доцент Хакасский государственный университет им.
Н. Ф. Катанова, г. Абакан E-mail: _ fedorova_fta@mail. ru
THE STUDY OF ORGANIZATIONAL ADAPTATION OF THE CONDITIONS OF CHILDREN WITH HIA IN GENERAL EDUCATION SCHOOLS IN THE AREA UNDER THE GEF IMPLEMENTING THE DOE
ON THE REPUBLIC OF KHAKASSIA
Tatiana Fedorova
candidate of pedagogic sciences, associate professor of Khakas State University
named after N.F. Katanov, Abakan
АННОТАЦИЯ
В статье освещаются результаты экспедиционного исследования организационных условий адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное пространство школ в условиях внедрения ФГОС НОО в Республике Хакасия.
ABSTRACT
The article highlights the results of the expedition study the modalities of adaptation of children with disabilities in general education schools in the area under the GEF implementing the DOE in the Republic of Khakassia.
Ключевые слова: инклюзивное образование; дети с ограниченными возможностями здоровья; адаптация.
Keywords: inclusive education, children with disabilities, adaptation.
Статья выполнена при поддержке гранта РГНФ № 13-06-18005
Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограничений возможностей их здоровья, законодательно закреплено в Законе
«Об образовании в РФ» (от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ, ст. 2). Согласно закону, инклюзивное образование — это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [5].
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. В нем сказано, что «при реализации основных образовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья могут быть установлены специальные федеральные государственные образовательные стандарты» [4, с. 4]. Также указывается, что «нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья может быть увеличен с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии)» [4, с. 5]. Тем самым задается нормативная база для совместного обучения детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Инклюзивное (включённое) обучение — дифференцированное обучение с созданием условий развития каждого ребёнка, при котором в образовательное пространство включены дети с особыми образовательными потребностями.
Организация инклюзивного образования в общеобразовательных школах в ситуации введения новых ФГОС начального общего образования направлено на то, чтобы обеспечить детей с разными типами ОВЗ компетенциями, необходимыми им для успешной социализации в современном обществе в их диапазоне возможностей, чтобы они могли жить, занимаясь осмысленной, интересной продуктивной деятельностью [2].
На основе анализа литературы нами выделены организационные условия включения детей с ОВЗ в общеобразовательное пространство школ: правовое
обеспечение; среда жизнеобеспечения; объекты инфраструктуры ОУ; организация образовательного процесса; психолого-медико-педагогическое сопровождение; подготовка учителей, специалистов, руководителей и тьюторов; включение родителей в образовательный процесс [1; 3].
Отметим, что в Республике Хакасия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья функционирует дифференцированная сеть специализированных образовательных учреждений. Наряду со специальными коррекционными образовательными учреждениями в нее входят коррекционные классы при общеобразовательных учреждениях, Центр дистанционного образования для детей-инвалидов.
В рамках федеральной государственной программы «Доступная среда» на 2011—2015 годы» в Хакасии: в Абакане, Черногорске, Саяногорске, Аскизском районе и поселке Усть-Абакан в 2011 году были начаты работы по подготовке сети общеобразовательных учреждений для совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
В настоящее время Республика Хакасия продолжает мероприятия по формированию сети базовых образовательных учреждений, обеспечивающих совместное обучение детей с ОВЗ и детей, не имеющих нарушений развития. Данные мероприятия проводятся на условиях софинансирования за счет средств федерального, республиканского и муниципального бюджетов. Предполагается, что к 2015 году в Хакасии появится 37 школ, в которых будут совместно обучаться дети с ограниченными возможностями здоровья наравне с обычными учащимися.
В нашем исследовании была предпринята попытка выявить организационные условия адаптации детей с ОВЗ в общеобразовательное пространство школ в условиях внедрения ФГОС НОО в Республике Хакасия.
Исследованием было охвачено 13 директоров и 18 заместителей директоров по учебной и воспитательной работе общеобразовательных школ Республики Хакасия, в которых обучаются дети с ОВЗ. Исследование проводилось экспертной группой преподавателей Института непрерывного
педагогического образования Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
• провести экспертный опрос руководителей и педагогов школ с целью выявления условий организации совместного обучения детей с ОВЗ и детей, не имеющих нарушений в развитии;
• проанализировать нормативно-правовое и материально-техническое обеспечение инклюзивного образования в школах, наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров, психолого-медико-педагогического сопровождения, включенность родителей в коррекционно-реабилитационный процесс ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
В ходе исследования нами использовались следующие методы: беседа, наблюдение, анкетирование, изучение школьной документации.
Руководителям школ и их заместителям по учебной и воспитательной работе было предложено ответить на вопросы двух анкет, которые предполагали выявление следующих организационных условий: правовое обеспечение; среда жизнеобеспечения; инфраструктура образовательного учреждения; организация образовательного процесса; психолого-медико-педагогическое сопровождение; подготовка учителей, специалистов, руководителей и тьюторов; включение родителей в образовательный процесс; взаимодействие с другими организациями; система работы образовательного учреждения с общественностью по подготовке к принятию человека с ОВЗ.
Анализ данных анкет, опрос руководителей школ и их заместителей и изучение школьной документации по проблеме правового обеспечения показал, что Программу развития образовательного учреждения с учетом организации инклюзивной практики имеет примерно половина школ (53,8 %). Внесение раздела о реализации инклюзивного образования в Устав школы отметили 38,5 % респондентов. Наличие в школе ПМПк и Приказа о ее создании отметили 61,5 % опрошенных.
Следует сказать, что во всех образовательных учреждениях разработана Основная образовательная программа начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС НОО. Однако анализ показал, что в Пояснительной записке к основной образовательной программе не прописана Миссия, связанная с обеспечением детей с разными типами ОВЗ компетенциями, необходимыми им для успешной социализации в современном обществе в их диапазоне возможностей.
Что касается коррекционно-развивающей программы, то ее наличие отметили 84,6 % опрошенных. Анализ представленных программ показал следующее: большинство программ (81,8 %) носят формальный характер; не выдерживается их структура — необходимые компоненты, задаваемые требованиями ФГОС НОО. В программах не нашли отражения такие вопросы, как: система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса: обследование детей, мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении ООП, корректировка коррекционных мероприятий; специальные условий обучения и воспитания детей с ОВЗ; механизмы взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий; планируемые результаты коррекционной работы. Данная проблема может быть решена через взаимодействие педагогов со специалистами, так как учителя не имеют соответствующего образования и не обладают компетенциями в осуществлении такой работы в школе.
Одним из показателей правового обеспечения инклюзивного образования является наличие лицензий и договоров. Так, на наличие Договора с ППМК-центром «Радость» г. Абакана указали 53,8 % респондентов. Имеют лицензии на обучение по программам 7, 8 вида — 46,1 % школ. Лицензии на программы дополнительного образования — 61,5 % школ. Никто из опрошенных не дал положительного ответа на вопрос о заключении договоров со специальными коррекционными учреждениями, реализующими обучение детей с ОВЗ.
Связь образовательного учреждения с органами социальной защиты, организациями здравоохранения (детские поликлиники, участковые больницы) отметили 69,2 % респондентов.
Так, из беседы с директором школы № 9 г. Черногорска выяснилось, что школа сотрудничает с психиатрическим диспансером, где проводятся занятия с учащимися 1—4-х классов (9 ч. в неделю) и оказывается коррекционно-развивающее сопровождение. Также школа взаимодействует с Управлением социальной поддержки г. Черногорска, где функционирует кабинет по работе с семьей и по индивидуальному запросу родителей или учителей осуществляется консультативно-методическое и социальное сопровождение. Включившись в программу инклюзии, школа тесно сотрудничает с «Республиканским реабилитационным центром для несовершеннолетних детей г. Черногорска», в котором оказывается помощь со стороны социального педагога, психолога и юриста.
Несмотря на имеющийся положительный опыт, назвать такую работу отлаженной и системной для большинства школ является затруднительным.
Следующий аспект исследования был связан с анализом среды жизнеобеспечения. Среди необходимых средовых условий выделяются архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду. Наше исследование показало, что пандусы и двери необходимой ширины без порогов имеются во всех школах — 100 %. При этом отдельный туалет для детей-инвалидов имеют только 38,5 % школ.
Наличие адекватно оборудованного рабочего места для ребенка с ОВЗ (индивидуальных парт, парт с регулируемой высотой и наклоном стола) отмечено в 76,9 % школ.
Инфраструктура школы должна включать: кабинет психолога, кабинет логопеда, кабинет дефектолога, кабинет для релаксации, медицинский кабинет. Как выяснилось в исследовании, на практике данное условие соблюдается не всегда. Кабинет психолога имеется в 92,3 % школ, кабинет логопеда и
дефектолога — в 30,7 % школ, кабинет для релаксации — в 23 % школ, сенсорные комнаты — 23 % школ.
Одним из показателей организации образовательного процесса в школах, принявших инклюзивную практику, является наличие программ дополнительного образования. Анкетирование показало, что в школах разработаны программы по формированию социально-бытовых навыков — 84,6 % респондентов, программы художественно-эстетического цикла — 76,9 % опрошенных, программа по трудовому воспитанию — 92,3 % респондентов.
Например, в школе № 5 г. Черногорска дополнительное образование детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО осуществляется по нескольким направлениям: художественно-эстетическое (программа «Прикосновение к прекрасному», «Мастерица» (соломка, макраме), «Занимательное рукоделие» (бисероплетение, работа с тканями, дизайн), изостудия); физкультурно-спортивное (футбол, баскетбол, «школа мяча» (сотрудничество с детско-юношеской спортивной школой)); туристско-краеведческое (сотрудничество с СЮТУР (станция юных туристов)); естественно-научное (программа «Природа Хакасии», экологическая студия); военно-патриотическое.
В школе № 1 г. Саяногорска дети с ОВЗ посещают конно-спортивную школу «Пегас», которая открывает возможности участия для школьников в паралимпийских играх.
Наиболее слабым звеном организации образовательного процесса детей с ОВЗ является психолого-медико-педагогическое сопровождение. Если психолог есть почти в каждой школе (92,3 %), то специальных психологов и педагогов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов в ОУ насчитываются единицы. Так, должность логопеда (как правило, по совместительству) имеется только в 30,8 % школ.
Практика показывает, что укомплектованность образовательных учреждений педагогическими работниками, компетентными в понимании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ является недостаточной.
Ситуация усугубляется тем, что администрация школ вынуждена сокращать специалистов, не осуществляющих непосредственно образовательный процесс (педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, социальные педагоги).
Ключевым условием, необходимым для эффективности самого процесса инклюзии является наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров. Несмотря на то, что во всех школах учителя прошли курсы повышения квалификации по работе с детьми с ОВЗ, по мнению опрошенных этого недостаточно. Педагоги отметили, что необходимы: тренинги — 45,1 % , междисциплинарные консилиумы — 12,9 %, работа педагогических мастерских — 51,6 %, стажировки — 16,1 %, мастер-классы — 80,6 %, взаимопосещение занятий и их анализ — 90,3 %, проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных ОУ — 77,4 %. Проведение данных мероприятий в инклюзивных ОУ позволило бы повысить профессиональную компетентность педагогов, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности.
Заключительный аспект анализа организационных условий инклюзивного образования предполагал выявление включенности родителей в коррекционно-реабилитационный процесс ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В основном взаимодействие с родителями осуществляется в форме бесед — отметили 93,5 % опрошенных.
Основной пакет условий вхождения в инклюзивное поле включает принимающую атмосферу, особую культуру школьного сообщества. Открытыми остаются вопросы толерантности, принятия человека с ограниченными возможностями. Беседы с руководителями и педагогами школ показали, что далеко не все родители нормально развивающихся детей хотят, чтобы их дети обучались в интегрированных классах совместно с детьми с ОВЗ, поэтому некоторые учителя вынуждены скрывать наличие таких детей в классе, как от родителей, так и от детского коллектива. При этом нами
отмечено, что данная проблема ярче проявляется в городской школе, нежели в сельской.
С другой стороны выяснилось, что зачастую сами родители скрывают наличие особых образовательных потребностей у своих детей при поступлении в школу, что мешает своевременно оказать коррекционно-развивающую поддержку такому ребенку.
Поэтому для решения этих проблем и реализации интегрированного обучения требуется принять ценности инклюзивного обучения и в каждом образовательном учреждении выстраивать системную работу с общественностью по подготовке к принятию таких детей. На данном этапе такая работа практически отсутствует в образовательных учреждениях.
В результате проведенного исследования организационных условий адаптации детей с ОВЗ к совместному обучению в условиях внедрения ФГОС НОО в Республике Хакасия можно сказать, что в части образовательных учреждений проведены необходимые мероприятия по созданию образовательного пространства для обучения и развития ребенка с особыми образовательными потребностями.
В Хакасии современный период развития инклюзивного образования может быть охарактеризован как первоначальный. Несмотря на общую положительную направленность, этот процесс является сложным, многогранным, противоречивым. Можно обозначить следующие проблемы в организации инклюзивного образования в школах Республики Хакасия:
1. требуют совершенствования механизмы нормативно-правового обеспечения процесса адаптации детей с ОВЗ в условиях совместного обучения и воспитания;
2. является недостаточным кадровое обеспечение системы, а именно, отсутствие учителей-логопедов, дефектологов, недостаточное количество педагогов-психологов;
3. не сформирована система медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в образовательном процессе школы (тьюторы, логопеды, помощники учителя и т. д.);
4. недостаточна профессиональная готовность педагогов начального общего образования к реализации задач инклюзивного образования;
5. слабое методическое обеспечение инклюзивного образовательного процесса, недостаток специальной литературы и методик;
6. необходима разработка технологий включения родителей в образовательный процесс;
7. отсутствует система работы образовательного учреждения с общественностью по подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья.
По результатам исследования нами ставится задача по совершенствованию профессиональной подготовки будущих педагогов начального образования через внесение в рабочий учебный план по направлению подготовки 050100.62 Педагогическое образование. Образовательный профиль «Начальное образование» дисциплина по выбору студента: «Основы инклюзивного образования». Также возникла необходимость корректировки программ курсов повышения квалификации для учителей начальных классов с учетом специфики работы с детьми, имеющими различные отклонения в развитии, и составления соответствующих методических рекомендаций.
Список литературы:
1. Алехина С.В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве // Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. — с. 7—12.
2. Сабельникова С.И. Реализация ФГОС начального образования в условиях инклюзивной практики [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http: //www.edu-open.ru/ (дата обращения 07.10.2013).
3. Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2012. — 64 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2010. — 31 с.
5. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения 10.10.2013).
