Коррекция, интеграция, инклюзия, что дальше? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Н. Н. Малофеев

Коррекция, интеграция, инклюзия, что дальше?*

Реформы, проводимые в системе образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), неоднозначно оцениваются и дефектологами, и учителями образовательных организаций, и родителями. Многие не понимают, почему в контексте инклюзии игнорирется уникальный опыт, накопленный дефектологической наукой. Система образовательных (коррекционных) учреждений, созданная в советское время, включала восемь видов специальных школ. На пике её строительства классы коррекции и компенсации стали открывать в общеобразовательных школах, а в школах VIII вида - классы для глубоко умственно отсталых детей. Эффективность организации психолого-педагогической коррекционной помощи в дошкольном возрасте уже была экспериментально доказана, ширилась и крепла сеть специальных детских садов. Выпускников специальных школ ждали учебные заведения начального и среднего специального (профессионального) образования (учебно-производственные комбинаты, профессионально-технические училища, техникумы). Тогдашний единоличный заказчик - государство - признавал созданную им систему, включающую 15 типов специального обучения, реализуемых в восьми видах спецшкол, оптимальной. Эта система была научно, учебно-методически и технически оснащена. НИИ дефектологии АПН СССР разрабатывал разноуровневые программы для каждого вида школ и вариативные формы организации специального образования. Достижения отечественной науки получили международное признание, опыт НИИ дефектологии внимательно изучался за рубежом. Однако с началом перестройки лучезарная картина стала тускнеть.

Менялась страна, другим становилось общество. Обновленная Россия ратифицировала декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов». Открывшаяся возможность знакомиться с западным опытом заставила по-новому оценить традиционную практику помощи и образования детей с ОВЗ, с новых высот она виделась иначе. Впервые в роли экспертов выступили родители, общественные организации, СМИ, иностранные специалисты. Эталоном при сравнении брались западные модели. В странах благоденствия, а именно их опыт казался наиболее привлекательным, отсутствовали интернаты, специальные школы закрывались, волну интеграции настигала и поглощала еще более

* Работа выполнена в рамках государственного задания Минобрнауки России на 2015 год (государственная регистрация № 01201355196).

9

мощная волна инклюзии. Книжные прилавки обогатились литературой обучающей и ободряющей родителей детей-инвалидов, телевидение и кино все чаще делало этих детей героями экрана. Крепли идеи политкорректности, общечеловеческих ценностей, всеобщей интеграции, гражданскому обществу надлежало толерантно относиться ко всем категориям инаких. В России, как и во всем мире, государство утратило статус исключительного заказчика содержания и организационных форм образования, в обсуждении проблемы активно включились родители и НКО, озаботившиеся судьбами детей-инвалидов. Запросам нового потребителя образовательных услуг вчерашняя «специальная школа» не отвечала. Шквал критики в её адрес нарастал, одни требовали модернизации, другие шли дальше и настаивали на полном демонтаже. Развенчав «дефектологическую модель», не успев освоить модель интеграционную, реформаторы провозгласили единственно верным вектором перемен инклюзию.

В процессе стремительной модернизации и оптимизации системы образования достижения дефектологической науки в силу объективных и субъективных причин, как правило, игнорировались, а жаль. К середине 1960-х годов в нашей стране были сформулированы и экспериментально проверены фундаментальные положения отечественной научной школы дефектологии - не потерявшие значения до настоящего времени идеи в области понимания природы и механизмов отклоняющегося развития, основ обучения и воспитания детей с ОВЗ. Многое из того, о чем в постперестроечные годы заговорили как об инноватике, об уникальных зарубежных методах и технологиях обучения детей с ОВЗ, российским специалистам было давно и хорошо известно. Более того, на уровне педагогического эксперимента НИИ дефектологии АПН СССР не уступал, а то и опережал тех, у кого теперь предлагалось учиться. Справедливая неудовлетворенность нового пользователя ранее выстроенной практикой специального образования в силу понятных причин бросила тень и на результаты многолетнего, подчеркнем, весьма успешного научного поиска. Не видел и не вижу оснований отождествлять достижения ученых и состояние сети учебных заведений.

В 1992 г. НИИ дефектологии переименовывается в Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО). Разумеется, смена вывески не означала измены науке, просто учреждение, регулярно посещаемое детьми и родителями, не могло в своем наименовании содержать некорректный маркер -дефект. С 1992 г. сотрудники ИКП РАО начали активно разрабатывать и предлагать для внедрения в широкую практику формы интегрированного обучения в условиях массовых детских садов и школ. Предложенный подход подразумевал объединение в одной группе

10

(классе) детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений. В зависимости от особых образовательных потребностей обучающихся к работе обычного воспитателя или педагога подключался дефектолог: сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог или логопед. Были определены и экспериментально апробированы организационные формы интеграции, установлен оптимальный состав специалистов, разработано методическое сопровождение. Родилась модель «школы комбинированного вида», в которой, по замыслу авторов, способны сосуществовать обычные и коррекционные классы. Какая-то часть обучающихся с ОВЗ получила возможность учиться в обычных классах, т. е. в условиях инклюзии. Во внеурочной же деятельности все школьники могли непосредственно общаться друг с другом, накапливая необходимый социальный опыт.

На начало 2012/2013 уч. г. в условиях инклюзии обучаются 136907 детей с ОВЗ, в том числе: 238 глухих детей, 2593 слабослышащих и позднооглохших ребенка, 192 слепых ребенка, 10398 слабовидящих и поздноослепших детей, 2868 детей с тяжелыми речевыми нарушениями, 16976 детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, 76626 детей с задержкой психического развития, 29006 детей с умственной отсталостью [4]. Количественный показатель впечптляет, но необходимо оценить квалификацию педагогов, обеспечивающих сегодня инклюзивное образование 137 тысяч учеников. В последние годы многократно приходилось слышать и читать о том, что включение в образовательный процесс дефектолога, противоречит идеалам равенства. Достаточно пандуса, участливого отношения одноклассников и учителей, еще желательно обогатить жизнь ребенка с ОВЗ общением с дружелюбными жтвотными, насытить развивающими играми, новыми информационными технологиями и сенсорными комнатами. Кадровое обеспечение инклюзивного образования на начало 2012/2013 учебного года выглядит следующим образом. При образовательных организациях, реализующих программы общего образования, функционировало 3,5 тысячи логопедических пунктов (что сопоставимо с предыдущим учебным годом) и 6,7 тысяч логопедических кабинетов (годом раньше их насчитывалось много больше - 10,8 тысяч). Психолого-педагогическое сопровождение в учреждениях, реализующих программы общего образования, обеспечивало 47434 работника. Интересен их профессиональный статус, это учителя-логопеды (10300 чел.), педагоги-психологи (19616 чел.), социальные педагоги (17171 чел.), тьюторы (347 чел.) [2]. Хорошая идея будет профанирована без целенаправленной подготовки педагогических кадров, широкого привлечения тьюторов, использования специального методического обеспечения инклюзивного образования (удовлетворения особых потребностей обучающихся), без квалифицированного

11

сопровождения учителя, специальных сервисов, открытого доступа к литературе и умения пользователей ориентироваться в ней, специальных компьютерных инструментов обучения.

В минувшем учебном году 55 % детей с ОВЗ обучались в условиях инклюзии, «баланс создания условий для обеспечения качественного образования детей с ОВЗ несколько сместился в сторону инклюзивного образования и интегрированного обучения в отдельных классах в общеобразовательных школах» [1]. О социальной значимости инклюзии Президент Российской Федерации В.В. Путин говорил на форуме Общероссийского народного фронта «Качественное образование во имя страны» (Пенза, 15 окт. 2014 г.): «Инклюзивное образование крайне важно для всех членов общества - и для людей с ограниченными возможностями здоровья и для детей, у которых нет проблем со здоровьем». Одновременно президент выразил обеспокоенность закрытием специальных (коррекционных) общеобразовательных школ: «150 школ коррекционных закрыто за последнее время. Безусловно, закрытие коррекционных школ, если оно происходит, должно быть сопоставлено с возможностями инклюзивного образования. Этого, к сожалению, нет».

В профессиональных дискуссиях об организационных формах начального обучения детей с ОВЗ - инклюзии, интеграции, коррекционной школе зачастую теряется главная идея - итоговый уровень академических знаний и социальной компетенции подростка. Убеждены, важно не то, какую образовательную организацию посещает ученик, а то, сможет ли он по выходе самостоятельно ставить и достигать серьезные цели, жить максимально самостоятельно, не нуждаясь в опеке, найти свое место на рынке труда, стать полноправным гражданином, при желании и соответствующих способностях продолжить образование. Говоря словами Л.С. Выготского, «особый» ребенок нуждается в обучении, которое ведет за собой развитие. Не менее важно не растратить здоровье за годы обучения! Парадоксально, но зачастую люди, признающие непомерность учебных школьных нагрузок, убеждают, что включение ребенка с ОВЗ в общий поток не отразится ни на уровне его учебных достижений, ни на здоровье.

Заботясь о сохранении сети организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, Минобрнауки России в ноябре 2014 г. направило в субъекты Федерации разъяснения о прекращении практики закрытия С(К)ОУ [3]. Напомним, как развивалась сеть С(К)ОУ в последние годы. В 2010-2011 уч. г. она насчитывала 1795 образовательных организаций с 207,3 тыс. обучающихся; соответственно, в 2011-2012 уч. г. показатели составили 1737 (208,9 тыс. обучающихся), в 2012-2013 - 1728 (211,2 тыс. обучающихся). На

12

начало 2013-2014 уч. г. число образовательных организаций сократилось на 32 (1676), численность учащихся составляла 210,2 тыс. чел. [1]. Каждое из ведомств предоставляет собственную статистику, поэтому упомянем численность детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, получающих социальные пенсии: 2012 г. - 560422 чел., 2013 г. - 567825 чел., 2014 г. - 579574 чел. [2].

Адаптированные основные общеобразовательные программы начального общего образования (АООП НОО) обучающихся с ОВЗ разрабатываются на основе ФГОС с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивают коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию. К сожалению, законодательство не предусматривает проведения при приеме на обучение по основным общеобразовательным программам медико-психолого-педагогического обследования, позволяющего на ранних этапах оценить состояние здоровья ребенка, выявить наличие у него особых образовательных потребностей, создать необходимые специальные условия, обеспечивающие получение образования и своевременную психолого-педагогическую коррекцию. Объективным источником информации и для педагога, и для родителей мог бы стать электронный паспорт здоровья школьника. Пока же отсутствует механизм получения образовательными организациями и педагогами достоверных сведений о состоянии здоровья, особенностях психофизического развития, особых образовательных потребностях обучающихся. Исчерпывающую информацию способна предоставлять ПМПК, однако обращение в эту службу право, а не обязанность родителей (законных представителей), заключение ПМПК носит для них рекомендательный характер, а сама информация конфиденциальна.

Закон «Об образовании» не устанавливает требований к организуемой органами здравоохранения первичной медико-санитарной помощи, не конкретизирует, в каких образовательных организациях она должна оказываться, не содержит требований к порядку и режиму оказания такой помощи. Принятие подзаконных нормативноправовых актов по этому вопросу законом не предусматривается.

Стоит помнить, что у описываемых обучающихся чрезвычайно велик диапазон различий в ограничениях здоровья; на момент поступления в школу чрезвычайно широк диапазон различий в развитии. Уровень психического развития поступающего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от диагноза, но и от качества раннего и дошкольного воспитания и обучения (удовлетворения особых образовательных потребностей) ребенка. Диапазон различий в содержании образования и уровне достижений также должен быть максимально широким. Обозначенные и многие иные задачи психолого-педагогической коррекции, сохранения здоровья школьников с

13

ОВЗ могут быть решены после вступления в действие ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ [4], ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [5]. Идея о необходимости введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ родилась в стенах ИКП РАО в конце 1990-х гг., институтом же разработана его концепция.

Есть все основания надеяться, что после вступления ФГОС в силу процессы инклюзивного и коррекционного образования будут осуществляться в правовом поле. Родители каждого обучающегося с ОВЗ смогут выбирать для своего ребенка соответствующий тип образовательной организации, форму и вариант образовательного маршрута. ФГОС предлагает четыре варианта образовательных программ. В них формулируются требования к содержанию образования, условиям реализации образовательной программы и результатам ее освоения с учетом степени выраженности нарушений в развитии. В структуре содержания образования выделены традиционные образовательные области, их содержание выстроено в принципиально новой логике: каждая область образования включает два взаимодополняющих компонента - «академический» и «жизненной компетенции». Соотношение данных компонентов определяет вариативность программного содержания и результатов обучения, чем и обеспечиваются возможности для выбора и реализации оптимального пути развития каждого обучающегося с учетом его особых потребностей.

Инклюзия, являясь ведущей тенденцией исторического момента, не должна подменять собой систему обучения детей с ОВЗ в целом. Это лишь одна из форм, которой предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими - традиционными и инновационными. Ребенок с ОВЗ должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательной организации и получить при этом необходимую ему специализированную помощь.

Минобрнауки России разработан и утвержден план действий по обеспечению введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). План предусматривает обеспечение реализации ФГОС: нормативно-правового, методического и аналитического, организационного, кадрового, финансово-экономического, информационного. С января текущего по декабрь 2016 г. организуется поэтапное повышение квалификации руководящих и педагогических работников образовательных организаций по вопросам реализации ФГОСов. К ноябрю 2015 г. следует ждать предложений по изменению ФГОС СПО и ВПО по направлениям подготовки: педагогическое образование, психолого-педагогическое образование, специальное (дефектологическое) образование. Казалось бы, эту работу следовало

14

начать как минимум пять - десять лет тому назад, когда вектор на развитие инклюзивного образования был уже определен.

ФГБНУ ИКП РАО готов оказывать научно-методическую экспертную помощь организациям, осуществляющим образовательную деятельность обучающихся с ОВЗ. Могут быть предложены: методическая помощь в составлении адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования, индивидуальных программ; специализированный инструментарий оценки знаний, умений и навыков обучающихся с ОВЗ; специальные методики обучения; специализированные сетевые ресурсы.

Список литературы

1. Доклад Правительства Российской Федерации Федеральному собранию Российской Федерации о реализации государственной политики в сфере образования от 16 окт. 2014 г. № 6929п-П8.

2. Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации. Государственный доклад «О положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации», 2013.

3. Письмо Минобрнауки России «О сохранении сети отдельных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам», от 13 нояб. 2014 г. № ВЛ-2422/07.

4. ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Утвержден приказом Минобрнауки России от 19 дек. 2014 г. № 1598. Зарегистрирован Минюстом России 3 февр. 2015 г., регистрационный № 35847.

5. ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Утвержден приказом Минобрнауки России от 19 дек. 2014 г. № 1599. Зарегистрирован Минюстом России 3 февр. 2015 г., регистрационный № 35850.

М. К. Шеремет, Н. В. Базыма

Особенности коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативной функции речи у старших дошкольников с аутизмом

Как свидетельствуют статистические данные, ежегодно прослеживается тенденция к увеличению рождаемости детей, имеющих те или иные нарушения психофизического развития разной степени тяжести. Например, за 2013-2014 учебный год среди 7517 696 человек детского населения в Украине дети с нарушениями составили 829745 человек. В частности, популяция детей с аутизмом составляет 4028 человек, среди которых 780 детей были обнаружены в 2013-2014 учебном году впервые.

В связи с этим, современные технологии коррекционной помощи требуют постоянного расширения и совершенствования. В сего-

15