CC BY
59Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Соколова Александра Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ АТРИБУТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлен опыт применения технологии наглядного моделирования в коррекционной логопедической работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. На основе анализа научно-методической литературы и результатов экспериментально-опытной работы по применению различных средств наглядности доказана значительная активизация атрибутивной лексики речи старших дошкольников. Показано, что наглядное моделирование как интегративный метод визуализации информации является действенным средством стимуляции речевой деятельности детей с ОНР в условиях оптимальной организации образовательной среды и качественного методического инструментария.
Ключевые слова: наглядное моделирование, атрибутивная лексика, общее недоразвитие речи, старший дошкольный возраст, визуализация.
Annotation. The article presents the experience of using visual modeling technology in correctional speech therapy work with preschool children with general speech underdevelopment. Based on the analysis of scientific and methodological literature and the results of experimental and experimental work on the use of various means of visualization, a significant activation of the attributive vocabulary of speech of older preschoolers is proved. It is shown that visual modeling as an integrative method of information visualization is an effective means of stimulating the speech activity of children with general speech underdevelopment in the conditions of optimal organization of the educational environment and high-quality methodological tools.
Keywords: visual modeling, attributive vocabulary, general speech underdevelopment, senior preschool age, visualization.
Введение. В настоящее время отмечается рост числа детей, имеющих общее недоразвитие речи, и одной из актуальных проблем логопедии является коррекция нарушений атрибутивной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). Атрибутивная лексика является показателем возможностей ребенка выделять признаки предметов и явлений, давать им характеристики, описывать свойства и, что самое главное, сравнивать их с другими. Отсутствие данного показателя речевого развития является нарушением, которое требует оперативного и своевременного выявления и устранения и зачастую сложно поддается коррекции.
Доказано, что наличие проблем с пониманием и использованием в собственном речевом высказывании имен прилагательных оказывает негативное воздействие на дальнейшее речевое развитие ребенка - умении отвечать на вопросы, составлять рассказы описательного характера, общаться с взрослыми и сверстниками [3; 10; 12]. Умение сопоставлять предметы, выделять один из множества других по какому-либо признаку - выступает важнейшим звеном в познавательном развитии детей. Ученые доказывают, что уровень сформированности атрибутивного словарного запаса, его объёма и качества является одним из важных критериев готовности к учебной деятельности, именно поэтому необходим грамотный подбор методов и средств, которые позволяют скорректировать нарушения атрибутивной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др). В работе с детьми с ОНР Н.Л. Шестернина, Н.Н. Белавина предлагают осуществлять пополнение и обогащение словаря определений с помощью картинного материала, речевых заданий и игр. Словесные задания и упражнения на развитие лексического строя речи представлены у таких специалистов, как О.С. Ушакова и Е.М. Струнина. Следует отметить, что направленные методики по коррекции нарушений атрибутивной лексики описаны в научно-методической литературе достаточно широко, но вопрос о совершенствовании технологий работы с детьми с ОНР остается актуальным в силу различных причин: увлечение цифровым форматом досуговой активности детей, не достаточное общение детей с родителями, отсутствие развивающих практик и т.п.
ФГОС ДО определяет образовательные результаты по овладению дошкольником экспрессивной речью через обогащение активного и пассивного словаря; развитие фонетической и интонационной стороны речи; формирование средств общения; создание условий для знания текстов детской литературы и понимания различных ее жанров. В соответствии с требованиями ФГОС ДО процесс овладения экспрессивной речью должен быть развивающим и протекать с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей с ОНР. Кроме того, одним из принципов воспитательного процесса является учет уровня потребностей детей. Стоит отметить, что качественные и количественные показатели изменения речевой функции при ОНР по мере личностного становления ребенка проявляются, как и при нормальном речевом онтогенезе, если с ним проводится соответствующая коррекционно - педагогическая работа. Так, Е.В.Жулина, рассматривая такое специфическое нарушение отклоняющегося речевого развития, как ОНР, доказывает, что в данном случае способность ребенка использовать выразительную атрибутивную лексику ниже уровня, соответствующего его психологическому возрасту [4]. В данном контексте необходимо отметить, что вопросы активизации и стимуляции экспрессивной речи у детей-дошкольников с ОНР широко освещаются в специальной литературе, однако, качественная логопедическая работа с детьми с ОНР не теряет востребованности и предполагает дальнейшие исследования [1; 2; 6; 7]. Одним из действенных направлений работы с детьми с ОНР дошкольного возраста по праву считается наглядное моделирование как средство коррекции нарушений атрибутивной лексики в речи дошкольников.
Изложение основного материала статьи. Доказано, что вопросы развития лексикона развивающейся личности представлены во многих областях науки и практики (физиология, психология, педагогика, психолингвистика, медицина и т.п.). Данная особенность дает возможность вывести проблему недоразвития речи детей-дошкольников на междисциплинарный уровень. Вопросы развития детского словаря в условиях онтогенеза представлены в работах таких
ученых, как А.Н. Гвоздева, В.П. Глухов, Е.В. Жулина, А.В. Захарова, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин и др. Исследователи единодушны в том, что развитие словарного запаса детей-дошкольников представляет собой длительный процесс численного пополнения слов, отношения их к обозначаемому предмету или явлению, формирования умения активно применять их в определенной ситуации взаимодействия с другими людьми независимо от возраста [1; 3; 5; 12]. В старшем дошкольном возрасте происходит быстрое обогащение словаря; оно определяется развитием всех познавательных процессов, главным из которых выступает мышление. Доказано, что это происходит в динамике освоения структурных компонентов речи при знакомстве с новыми предметами и явлениями и их признаками.
Уровень развития лексики выражается показателями, которые представлены, как количественно, так и качественно. При этом на всех стадиях овладения словарем количество слов, которые ребенком понимаются, существенно превышает число слов, которые используются им в речевом высказывании. Так, С.Н. Цейтлин отмечает, что в возрасте до 1,5-2 лет слова, обозначающие качества и особенности предмета, не составляют основную часть словарного запаса детей, т.е. слова-признаки не занимают определяющего положения в процессах познания окружающего мира детей данного возраста [13]. Н.И. Лепская указывает, что изначально признак предмета и сам предмет не разделены в сознании ребенка, а объект и совокупность его свойств выступает для него единым целым. В результате этого дети дают описание признака предмета через систему отношений к другому объекту. Например, выражение «орех-камень» предполагает, что орех, как и камень, очень твердый на ощупь, и разбить его очень трудно. А высказывание «шуба-киса» можно расшифровать так: шуба обладает такими же качествами, как и кошка - она мягкая и пушистая [8].
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. утверждают, что по мере того, как ребенок начинает накапливать представления о цвете предметов, их величине и форме, а также признаках высоты и толщины, происходит расширение объема словарного запаса имен прилагательных [9, с. 73].
Известно, что первыми словами, которые используются детьми в речи, являются те, которые обозначают такие признаки, как размер, вес, цвет, вкус, температуру и разного характера оценки. На данной стадии формирования и развития речи ребенка среди слов, которые характеризуют признаки предметов и употребляются им в собственном речевом высказывании, занимают преобладающее место качественные прилагательные. Слова-признаки становятся самостоятельными единицами тогда, когда ребенок начинает применять их в речи не с одинаковыми, а с другими именами существительными [7, с. 198].
С.Н. Цейтлин доказывает, что ребенком в первую очередь усваивается отнесенность слова к конкретной области (размер, вкус, форма и т.д.), то есть осваиваются родовые семантические компоненты значения. В дальнейшем - место, которое занимает данное слово в составе тематической группы, то есть осваиваются дифференциальные компоненты значения. Многие авторы отмечают, что некоторые дети на протяжении определенного времени понимают, что слова имеют значение признака цвета, но не в состоянии понять, чем они различаются между собой. У преобладающего большинства детей в процессе развития всех видов мыслительных процессов одно прилагательное, обозначающее признак принадлежности, становится заместителем всех других. Встречаются определенного рода синестезии, когда сенсорные эталоны смещаются из одной области в другую (например, ребенок называет словом «синий» все предметы, которые ему приглянулись, даже если они были другого цвета) [13, с. 166]. В большинстве исследований, посвященных вопросам нарушений речи детей младшего дошкольного возраста (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Е.В. Жулина, Н.М. Борозинец и др.), выделяются следующие особенности атрибутивной лексики детей при общем недоразвитии речи: трудности в назывании цветовых тонов; дифференциации форм предметов («круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный»), недостаточное использование в речи слов-антонимов и синонимов. Давая характеристику величине предмета, дети с ОНР используют исключительно понятия «большой - маленький»; ими они заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий» и т.п., что приводит к нарушениям лексической сочетаемости. Таким образом, нарушение атрибутивной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР характеризуется ограниченным объемом словаря, несоответствием количественного соотношения пассивного и активного словаря, неверным употреблением слов, несформированностью семантических полей, трудностями актуализации словаря. Развитие лексического строя речи, коррекция его нарушений является одним из ведущих направлений в системе работы учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР. Это связано с тем, что при помощи слова происходит называние определенных предметов и явлений, их признаков, а также осуществляемых ими действий. От того, насколько развит словарный запас ребенка в количественном и качественном отношении, зависит успешность его речевого взаимодействия с другими людьми. Одним из результативных методов активизации словаря определений выступает наглядное моделирование. Так, С.И. Бойко доказывает, что использование моделей детьми старшего дошкольного возраста является доступным и понятным для них, потому что основу данного метода составляет воспроизведение каких-либо свойств предмета в процессе выполнения основных видов деятельности, которые характерны для данного возрастного периода. Кроме того, освоение детьми метода наглядного моделирования приводит к развитию их умственных способностей [2]. В процессе организации учебно-воспитательного процесса дошкольных детских учреждений моделирование представляет собой наглядно - практический метод обучения, с помощью которого дети благополучно овладевают умением выделять характерные особенности предметов окружающей действительности, а также их соотношение друг с другом. Наглядное моделирование предполагает воссоздание необходимых признаков и свойств исследуемого предмета, создание его заменителя и осуществление дальнейших действий с ним. Модель выступает в виде графического способа предоставления информации и может быть выражена в качестве изображения, геометрической фигуры, символов, очертания, пиктограмм, чертежей, схем и планов. Таким образом, данный метод нацелен на создание необходимых условий, которые приведут к успешному овладению детьми знаний об основных качествах, признаках и характеристиках предметов окружающего и природного мира, сделают процесс запоминания информации эффективным и способствуют развитию речи. Использование моделей наглядно показывает детям признаки и свойства, которые явно не обнаруживаются при непосредственном восприятии объекта, наличие взаимоотношений между определённым количеством предметов, что приводит к развитию мыслительных операций - анализа, синтеза и обобщения. Представление объекта в виде символа, образа, знака, пиктограммы - то есть использование символического уподобления, делает более легким и быстрым процесс удержания новой информации в памяти. Автор отмечает, что навыки моделирования не удастся сформировать, если дети дошкольного возраста не будут проявлять самостоятельность и постоянно участвовать в реализации этого процесса. Это значит, что ребенок имеет возможность усвоить действия замещения и навыки моделирования, не прибегая к помощи педагога, поскольку построение визуальных моделей осуществляется в тех видах деятельности дошкольников, которые являются для них обычными и осуществляются регулярно. Однако у всех детей уровень развития умственных способностей различается, и возможности, которыми они обладают, могут не реализоваться в полной степени. Работа с наглядными моделями должна преподноситься для детей дошкольного возраста в виде игр и игровых упражнений, поскольку именно игра выступает основным видом их деятельности. С их помощью закрепление знаний у детей происходит эффективнее и это приводит к динамичным
результатам работы. Представление визуальной модели в игровой форме делает ее привлекательной, эмоционально-окрашенной, гибкой и многофункциональной [2, с. 63-66].
Применение наглядного моделирования в процессе логопедической работы помогает в решении триады задач -коррекционно-развивающих, коррекционно-образовательных и воспитательных. В частности, к ним относится: систематизация информации, обогащение словарного запаса, целенаправленное развитие импрессивной и экспрессивной стороны речи, закрепление понятий, а также актуализация номинативного, предикативного и атрибутивного словарного запаса детей [2, с. 64]. Логопеды-практики, применяя метод наглядного моделирования, предлагают использовать «картинки-помощницы» в разных сочетаниях в качестве опорных схем (Е.А. Брежнева, М.В. Былино, С.А. Васильева, Ю.М. Кислякова, Н.В. Кралина). Ребенку предлагается запомнить несколько вариантов наименований картинок в зависимости от разных свойств предметов. Они представлены в виде пиктограмм и характеризуют материал, цвет, форму и размер предмета. На основе данных наглядных опор происходит описание характерных признаков предмета, что значительно улучшает процесс усвоения нового материала. Интересен опыт использования картинки-коллажа, на которой объединено несколько рисунков, относящихся к одной группе признаков. Например, признак цвета обозначен в виде пятен красок - желтого, красного, черного и голубого. Картинка в виде основных геометрических фигур - круга, квадрата, треугольника и прямоугольника - указывает на признак формы предмета. На основе знакомства ребенка со словами-признаками и их знаковым обозначением происходит определение основных свойств объекта, а также сравнение и анализ предметов между собой (Н.В. Кралина). Не требует доказательств утверждение, что при разработке программы преодоления нарушений атрибутивной лексики у детей с ОНР важное место занимает выбор наглядного материала, который используется на занятии. Его необходимо подбирать таким образом, чтобы ребенок, посмотрев на предоставленный материал, смог легко выделить необходимые признаки предмета и не переключался на другие, не важные в осуществлении данной словарной работы. Успешность данной работы определяется выбором наглядного материала для сопоставления предметов, который должен содержать необходимый набор признаков (цвет, форма, размер, вес, величина и др.), чтобы ребенок смог определить их черты сходства и различия, а также осуществление сравнения признаков предмета по плану. Кроме того, важным является уровень профессиональной подготовки логопеда использовать различные комбинации наглядных средств, подбирая технологию, соответствующую педагогической ситуации [11]. Логопед направляет детей сначала рассматривать предметы в своем единстве (по назначению, цвету, форме, размеру), а затем переходит к их дифференцировке с позиции различения - сходства по какому-либо признаку. Завершение сопоставления предметов выражается в форме обобщения полученных сведений, в котором указываются отличительные особенности каждого из предметов.
К критериям успешности можно отнести использование таких способов обучения, которые позволят успешно сформировать навык употребления в речи детей слов-признаков и проявление максимальной речевой деятельности со стороны детей. Логопед в данном случае только направляет их с помощью вопросов, указаний и инструкций. Из этого следует, что осуществление данного цикла занятий, которые посвящены расширению полученных знаний о признаках предмета, способствуют введению в активный словарный запас такой части речи, как имя прилагательное [4].
Выводы. Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что различные наглядные средства (схемы, картинки, коллажи, рисунки, пиктограммы и т.п.) позволяют представить свойства и качества объекта через визуальный образ и запечатлеть его в памяти и речи ребенка с ОНР. Использование наглядного моделирования позволяет привлечь и удерживать внимание детей; облегчает процесс запоминания информации; служит дополнительной опорой при осуществлении активизации атрибутивного словарного запаса; способствует усилению дидактико-логопедического эффекта коррекционной работы с детьми с ОНР. Однако эффективность наглядного моделирования не умаляет необходимости дальнейшего развития и совершенствования средств и приемов применения данного метода в коррекции нарушений атрибутивной лексики у детей с ОНР.
Литература:
1. Баженова Ю.А., Мохова Ю.С. Особенности навыков словоизменения дошкольников с общим недоразвитием речи // Вестник Мининского университета. - 2020. - Т. 8, №2. - С. 7.
2. Бойко С.И. Теоретико-методологическое обоснование использования средств наглядного моделирования в работе логопеда с детьми с общим недоразвитием речи // Проблемы педагогики. - 2017. - №2 (25). - С. 61-66
3. Борозинец Н.М. Логопедия: фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, алалия / Н.М. Борозинец, Т.С.Шеховцова, М.В. Колокольникова. - Ставрополь: СКФУ, 2016. - 203 с.
4. Жулина Е.В. Система ранней помощи детям с задержкой речевого развития: монография. - Н. Новгород: Мининский университет, 2018. - 140 с. ISBN 978-5-85219-607-1
5. Жулина Е.В., Лебедева И.В. Логопедический потенциал русского фольклора в коррекционной работе с детьми с задержкой речевого развития // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. - 2020. - № 2(52). - С. 151-155.
6. Жулина Е.В., Лебедева И.В. Логостихи в коррекции лексических нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 64-2. - С. 79-82.
7. Козырева О.А. Теоретизация и моделирование педагогических условий в профессиональной деятельности научно-педагогического работника речи // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т. 9, №1. - С. 7-12.
8. Лепская Н.И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации / Н.И. Лепская; Сост., подгот. текста Т.В. Базжиной. - М.: РГГУ, 2013. - 314 с.
9. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у школьников (коррекция стертой дизартрии): учеб. пособие. / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2001. - 100 с.
10. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех / Людмила Парамонова. - 4-е изд. - Москва [и др.]: Питер, 2009. - 410 с.
11. Слепенкова Е.А., Лебедева И.В. Проектные технологии в изучении педагогических дисциплин // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2018 - Т. 7 - № 2(23). - С. 265-269.
12. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - 2-е изд., стер. - Москва: Дрофа, 2010. - 189 с.
13. Цейтлин С.Н. Грамматика прилагательного в детской речи // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. - 2015. - № 13. - С. 167-181
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Журавлева Тамара Леонидовна
Санкт-Петербургский университет МВД России (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент Филипенко Елена Васильевна
Санкт-Петербургский университет МВД России (г. Санкт-Петербург)
ПЕРСПЕКТИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ПРИ
ЭЛЕКТРОННОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются подходы к образовательной среде, как источнику развития обучающегося. Современные цифровые технологии позволяют расширить информационную среду, тем самым предоставляют возможность обучающемуся свободу выбора для саморазвития и самообразования. Общее противоречие в онлайн образовании при электронной форме обучения: при увеличивающейся возможности организации и управления качеством образования педагогическое общение сокращается, за счет не востребованности перцептивной и воспитательной функций. Рассматриваются возможности реализации воспитательной функции педагогического общения в структурных компонентах образовательной среды: пространственно-семантический, содержательно-методический и коммуникационно-организационный. В описываемом исследовании были применены методы: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, обобщение опыта), обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное), опросно-диагностический (анкетирование, беседа).
Ключевые слова: образовательная среда, педагогическое общение, электронное обучение, функции общения, саморазвитие, воспитание.
Annotation. The article is observing the approaches to the educational environment as a source of student development. Modern digital technologies make it possible, to expand the information environment, thereby providing the student with greater freedom of choice for self-development and self-education. The general contradiction in online education with the electronic form of education revealed that with the increasing possibility of organizing and managing the quality of education, pedagogical communication reduced due to the lack of demand for perceptual and educational functions. The possibilities of implementing the educational function of pedagogical communication in the structural components of the education environment considered: spatial-semantic, content-methodological, and communication-organizational. The following methods were used during the research: theoretical analysis (comparative-collative, generalization of experience), observational methods (direct, indirect, included), questionnaire-diagnostic (questionnaire, conversation).
Keywords: educational environment, pedagogical communication, e-learning, communication functions, self-development, education.
Введение. Актуальность обращения к теме реализации функций педагогического общения в образовательной среде является как никогда значимой. Ведущаяся полемика на страницах научных изданий последних лет состоит из описательных возможностей цифровых технологий в обучении: их нужности, значимости в образовательном процессе. Сомневающихся в том, что цифровые технологии, как средства обучения необходимо применять, наверное, не осталось. На сегодняшний день выявилось противоречие с переходом традиционной образовательной среды в цифровую образовательную среду реализация функций педагогического общения существенно ограничивается, а возможности организации и управления качеством образования увеличиваются.
В увеличивающемся применении цифровых технологий в обучении педагогическое сообщество должно не забывать о главном субъекте учебной деятельности - обучающемся. Педагогам нужно научиться максимально использовать информационные средства обучения и цифровые технологии не только в обучении, но и в воспитании личности, способной к самообразованию и саморазвитию, свободному вхождению в социальную среду, самоопределению в обществе, культуре, профессии.
Нами была поставлена цель исследования: изучить возможности реализации функций педагогического общения при электронной форме обучения.
Методы исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, обобщение опыта), обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное), опросно-диагностический (анкетирование, беседа).
Образовательная среда - источник развития обучающегося.
Социальная среда - это окружающие человека общественные и духовные условия его существования. Проявляется этот фактор в социальных свойствах личности. Одним из источников социализации индивида в «Большом психологическом словаре» указываются семейные и социальные институты (прежде всего система образования, обучения и воспитания) ...» [1, c. 631].
Изложение основного материала статьи. Образование как система в Ф3-273 «Об образовании в Российской Федерации» представлено уровнями образования и «создает условия для непрерывного образования» [13, ст. 2, п. 1]. Образованию как процессу в ФЗ-273 дается следующее определение: «Образование как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства.» [13, ст. 10, п. 7]. Образование в общекультурном контексте рассматривается как специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека и как одна из социальных подструктур общества. С.Ф. Сергеев предлагает учитывать обучающие свойства социальной среды. В таком рассмотрении социокультурная среда представляет собой источник развития личности обучающегося [9, с. 43-54]. В.А. Ясвин развивая идею возможности личностного и культурного саморазвития обучающихся в образовательной среде отмечает, что «.наличное социокультурное содержание превращается и в содержание образования, то есть собственно образовательную среду» [11, с. 172-176]. Такое понимание образовательной среды наполняется ценно-смысловым содержанием, которое отражается во взаимодействии обучающегося с образовательной средой [2, с. 53-58].
В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, М.М. Князева, О.С. Газман, И.Д. Фрумина и др. под «образовательной средой» понимают систему взаимосвязанных структурных компонентов: образовательные технологии, вне учебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами.
Интегративным критерием качества развивающей образовательной среды, предложенным В.А. Левиным, понимается «способность среды обеспечить всех субъектов образовательного процесса системой возможностей для эффективного личностного саморазвития» [15, с. 119-159]. «Саморазвитие - это творческое отношение индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного воздействия на внешний и внутренний мир с целью их преобразования . Высшим
