CC BY
608. Цеунов К.С. Технология формирования межкультурной компетенции: практические аспекты // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2011. - №4. - С. 88-96.
9. Чуликов Ю.М. Проблема лакуности в межкультурной коммуникации // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. - 2010. - №12. - C. 128-131.
10. Яркова Е.Н. Утилитаризм как философия образования // Образование и наука. - 2016. - №5 (134). - С. 11-24
11. http://www.sib-science.info/ru/fano/valeriy-falkov-rasskazal-24052021
12. htpp://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/4503002 Linguistika.pdf
13. htpp://fgosvo. ru/fgosvo/downloads/2028/? f=/upload files /FGOS VO 3 ++/Bak
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Асланова Евгения Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ДРАМАТИЗАЦИЯ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлен опыт применения технологии драматизации в коррекционной логопедической работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. На основе анализа научно-методической литературы и результатов экспериментально-опытной работы по применению различных игр-драматизаций показан значительный эффект в развитии диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Рассмотрена классификация игровых технологий применительно к коррекции ОНР у дошкольников. Доказано, что игровая драматизация как интегративная технология логопедической работы с детьми с ОНР способствует стимуляции речевой деятельности в разных форматах общения.
Ключевые слова: драматизация, игровые технологии, старший дошкольный возраст, общее недоразвитие речи, диалоговое общение.
Annotation. The article presents the experience of using dramatization technology in corrective speech therapy work with preschool children with general underdevelopment of speech. Based on the analysis of scientific and methodological literature and the results of experimental work on the use of various dramatization games, a significant effect in the development of dialogical speech in children of older preschool age is shown. The classification of game technologies in relation to the correction of general speech underdevelopment in preschoolers is considered. It is proved that game dramatization as an integrative technology of speech therapy work with children with ONR contributes to the stimulation of speech activity in different formats of communication.
Keywords: dramatization, game technology, senior preschool age, general underdevelopment of speech, dialogue communication.
Введение. В последнее время в логопедической науке и практике отмечается увеличение количества детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Исследователи данной проблемы отмечают, что большинство воспитанников ДОУ не обладают достаточно развитой диалогической речью для успешной интеграции в социум и вхождения в школьную жизнь [2; 3; 5]. Одной из доминирующих причин данного явления считается прогресс науки и техники, который изменил человеческие взаимоотношения, делая их все более опосредованными (дистантными), что умаляет важность диалогического общения между людьми, включая детскую среду. В таких условиях существенно возрастает необходимость развития речевой коммуникации между людьми, которая обеспечивает взаимопонимание, продуктивный обмен информацией, формирует качественное общение. Специфическими особенностями недоразвития диалогической речи ученые считают: сложности вступления, поддерживания и завершения общения, неспособность излагать свое мнение, проявлять инициативу в разговоре, трудности в обсуждении и планировании совместных действий, достижения целей, неумение использовать интонацию и невербальные средства коммуникации (жесты, мимика) в разговоре [4; 7; 11].
Следует отметить, что проблема развития диалога у детей вызывает интерес специалистов разных научных сфер, связанных с психо-физиологическим развитием детей. С психологической точки зрения данное нарушение рассматривали Н.П. Деревянко, М.И. Лисина, О.С. Павлова. С лингвистической стороны сложности диалога у детей анализирует О.В. Дзюба, Н.В. Елкина, Л.П. Якубинский. Источниками психолого-педагогического исследования данной темы являются в труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Р.Е. Левиной и др. Некоторые специалисты не ограничиваются изучением этиологии и механизмов нарушений диалога детей, а создают авторские технологии развития диалогической речи у дошкольников с ОНР. Такие методики представлены в трудах Т.Б. Филичевой, Л.Ф. Спировой, В.П. Глухова, О.А. Бизиковой, А.Г. Арушановой.
Не вызывает сомнений утверждение, что диалог имеет приоритетное значение в развитии детей, так как в процессе такого общения дети учатся свободно выражать свои мысли, чувствуют себя равными со сверстниками, развивают самоконтроль, становятся самостоятельными [1, с. 3]. Понятно, что освоение диалогической формы коммуникации особенно важно перед началом школьной жизни детей, но общее недоразвитие речи дошкольников делает общение в социуме неполноценным и зачастую искаженным. В силу этого применение современных и качественных логопедических методик (логостихи, сказкотерапия, логотетради, наглядное моделирование и т.п.) пополняются новыми коррекционными технологиями. Перспективной и успешной в работе с детьми с ОНР по праву считается драматизация.
На основе анализа исследований, посвященных проблемам речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (Л.В. Ступак, Н.Н. Салагина, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.), можно выделить следующие особенности их общения: замедленное образование и усвоение речевых форм, отсутствие речевой
самостоятельности и активности, преимущественное использование имен существительных, неправильное понимание пространственно-временных отношений при коммуникации. Ученые единодушны в том, что нарушения, сопутствующие характеру патологий, крайне препятствуют своевременному и качественному развитию диалогических форм общения детей [9, с. 34]. Известно, что игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности детей: она развивает активность, любознательность, навыки взаимодействия, личностные качества детей, речь. Практика показывает, что для развития речи у детей с ОНР приоритетное значение имеют коллективные игры, так как именно такая форма игрового процесса стимулирует освоение детьми диалогической речи и оптимальное межличностное обшение.
Изложение основного материала статьи. Психолого-педагогические исследования доказывают, что диалог как форма общения детей имеет непреходящую ценность в становлении личности ребенка, т.к. развивает не только бытовую коммуникацию, а воспитывает этику взаимоотношений, формирует освоение необходимых для учебной деятельности компетенций [6]. Исследователи, исходя из наблюдений и результатов профессионального опыта, разделили диалогические навыки дошкольников на следующие категории:
1. Речевые умения:
- вступать в общение (знать и уметь, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);
- поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора;
- сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;
- говорить в нормальном темпе выразительно, пользоваться интонацией диалога.
2. Умения речевого этикета (обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.).
3. Межличностная коммуникация в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.
4. Умение общаться в целях достижения результатов, участвовать в обсуждении определенной темы.
5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов [1, с. 147-149].
Проведя серию исследований, А.В. Чулкова определила этапы освоения диалогической речи дошкольниками [12]. Ее работы основаны на наблюдениях за детьми 3-7 лет. Автором анализировались процессы их общения со сверстниками, родителями и воспитателями, а также способы коммуникации во время совместных игр. Первый этап развития диалогической речи начинается в 3-4 года, когда дети могут общаться на одну тему очень недолго, их интерес быстро пропадает, и они сразу начинают говорить о другом. В процессе беседы дети в основном реагируют на вопросы словами «нет» и «да», т.к. дети этого возраста не имеют достаточного навыка общения в диалоге. К 4-5 годам они овладевают речевыми штампами, могут их использовать при необходимости, активно начинают спрашивать взрослых обо всем, пользоваться более распространенными репликами, хотя и не совсем логически последовательно. Но все же на данном этапе дети еще не в силах поддерживать инициативу в диалоге, поэтому роль мотиватора в беседе на себя берет взрослый. В возрасте 5-6 лет у детей речевая среда становится намного шире, и именно поэтому происходит резкий скачок в развитии диалогической речи, так как речь уже становится для ребенка жизненно необходимым инструментов взаимодействия в социуме. Практика показывает, что диалог активно формируется во время детских игр: они ведут беседы от имени своих игрушек, используя различные клише (приветствие, прощание, просьбы и т.д.), задают вопросы партнерам по игре, активно рассказывают о своих увлечениях, делах и т.д.
В игре ребёнок ведет разговор от лица своей игрушки, в репликах могут отражаться соответствующие интонации, изменения голоса и тембра. «Дети научаются составлять диалоги сложной структуры, состоящие из нескольких микротем. Используемые ими реплики-реакции имеют широкий смысловой спектр согласия, несогласия, совета, просьбы и т.д.» [12, с. 104].
Автор доказывает, что ребенок 6-7 лет на достаточно хорошем уровне владеет диалогом, так как самостоятельно инициирует общение, как со сверстниками, так и с взрослыми, знает правила поддержания длительной беседы, задает логически последовательные вопросы и умеет правильно отвечать на вопросы собеседника. Известно, что дети 6-7 лет, задавая вопросы взрослым, хотят получить подробный ответ, который будет содержать в себе новые знания для ребенка. Именно в данный период дети познают окружающий мир через взрослого, и поэтому информация, которую они получают в ответ на свои вопросы, служит для детей не только удовлетворением их любопытства, но и своеобразной инструкцией. Шестилетний ребенок уже может с помощью диалога налаживать споры в играх, выдумывать правила во взаимодействии со сверстниками и решать вопросы, возникающие в игровых моментах [12, с. 104].
Так, М.И. Лисина утверждает, что «для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности» [9, с. 93-94].
Важно отметить, что одновременно с формированием связной речи преображается и ее просодическая сторона: старшие дошкольники в своей речи начинают умело использовать интонацию, темп, ритм, мелодику, тембр, паузы и ударения, что делает диалогическую речь полной и эмоционально выразительной [8]. Не требует доказательств утверждение, что освоение диалога детьми с ОНР имеет особенности, которые определяют специфику и направленность психолого-педагогической и коррекционно-логопедической работы с такими детьми. Логопеды-практики отмечают, что дети с ОНР 4-5 лет при поступлении в детский сад зачастую не в состоянии самостоятельно строить речевое высказывание, в силу этого они проявляют интровертированные свойства личности: не играют со сверстниками, неохотно взаимодействуют с воспитателями, играют в одиночестве. Исследования показывают, что при неорганизованной игровой деятельности дети с ОНР пользуются двумя формами общения: внеситуативно - познавательной формой и элементарно -ситуативно-деловой формой. Ни один из данной категории детей не употребляет внеситуативно-личностную форму коммуникации, которая является главной для нормально развивающихся детей данного возраста. Замечено, что дети с общим недоразвитием речи, как правило, быстро теряют интерес к разговору в силу недостаточности словарного запаса, что рождает их нежелание понять собеседника и устраниться от необходимости выразить свое отношение к происходящему [9].
Особое значение в развитии навыков диалога у дошкольников с ОНР имеют игры-драматизации. В основе таких игр лежит инсценировка определенного сюжета, который должен быть понят детьми и правильно интерпретирован. Кроме того, игры-драматизации представляют собой определенную последовательность действий в совокупности с речевым материалом, который дошкольники должны запомнить и представить в виде диалогов, однако лишь механическое
запоминание реплик не имеет должного эффекта. Чаще всего за основу игр-драматизаций берутся литературные произведения известных авторов, народные сказки, потешки, стихи, песни и т.д. Дети становятся персонажами и от их лица выстраивают свой мир, ощущают себя соучастниками происходящих ситуаций, в рамках которых дошкольники выстраивают отношения и правильную коммуникацию с другими героями инсценировки. Такие игры способствуют развитию не только речевых навыков детей, но и являются действенным воспитательным средством для формирования морально-нравственных качеств личности, т.к. игры-драматизации учат сопереживать другим, принимать верные решения и выстраивать правильный конструктивный диалог [4; 6].
В данном контексте необходимо отметить, что игровые технологии в работе с детьми с ОНР представляют собой целое направление в логопедии (Г.М. Лямина, Е.В. Жулина, Н.Ф. Губанова, Ю.А. Вакуленко, Г.А. Волкова и др.). Его представители считают технологию драматизации одним из возможных способов формирования речевого взаимодействия, связанного с освоением новых форм общения, где игра является основным средством коммуникации и взаимодействия. Диалог от лица персонажей драматического сюжета, (инсценировки, стихотворной формы и т.п.) заставляет ребенка самостоятельно изъясняться четко и грамотно: он гармонично включается в диалог, воспроизводит грамматический строй реплик, активизирует словарь.
В силу специфики театрализованного общения важен этап подготовки детей к игре-драматизации: на репетициях органично отрабатывается артикуляция, развивается постановка звуков, речь наполняется выразительностью и осознанностью. Кроме того, в ходе игр-драматизаций развиваются не только речевые навыки, но и телодвижения, чувства, эмоции, слух. В этих целях используются музыкально-двигательные игры и системы специальных упражнений. Таким образом, драматические игры обогащают и активизируют словарный запас дошкольников; позволяют совершенствовать не только диалогические, но и монологические формы речи, культуру межличностного общения; а также просодику (интонационную окраску, темп, ритм). Общение от лица персонажей драматической постановки требуют от «актеров» освоения подвижной стороны действий персонажей через постановку движений глаз, головы, рук, ног и т.п. [11].
Логопеды-практики отмечают, что успешности драматизаций способствует период знакомства детей с произведением, который будет инсценирован. Так, неоднократное воспроизведение реплик героев сюжета может содействовать возникновению в дальнейшем инициативных игр детей. Педагогическая ценность игр-драматизаций усиливается, когда дети включают в свои игры не только заученные реплики из текста инсценировки, но и «придуманные» самостоятельно. Исследователи отмечают, что в результате участия детей в драматизациях происходит подражание и интериоризация литературных образцов, которые постепенно переходят в активный речевой багаж детей[8]. Такой формат игр-драматизаций является универсальным педагогическим средством работы с детьми, которые имеют нарушения диалогической речи, так как игра позволяет педагогу оказывать ненавязчивое коррекционное воздействие, вовлекая ребенка в увлекательный и соответствующий возрасту процесс. Занятия, включающие игры-драматизации, позволяют дошкольникам проверить себя в необычных для них формах активности, стать участниками интересных событий с помощью разнообразных сюжетов, связанных с миром растений, животных и людей. Оптимизирует диалогическую речь разыгрывание диалогов, затрагивающих темы семьи, детей, жизни детского сада, поведения в магазине, в гостях и т.п. В воспитательном плане игра-драматизация пробуждает в детях интерес к родному слову, театральной активности; развивает пластику, музыкальный слух и общую культуру [10].
Выводы. Таким образом, обращение к драматизации как сложному, но эффективному средству вовлечения дошкольников в диалог, доказывает свою востребованность в современной логопедической практике. Явным достоинством данной технологии является ее интегративный характер, который побуждает детей к общению в условиях театрализованной игры. Коррекция нарушений диалогической речи детей с ОНР посредством драматизации имеет успешность в исправлении последовательности речи, ее связности, логичности, правильности, выразительности в ходе диалогического общения.
Литература:
1. Арушанова А.Г. Развитие диалогического общения [Текст] / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 2013. - 238 с.
2. Баженова Ю.А., Мохова Ю.С. Особенности навыков словоизменения дошкольников с общим недоразвитием речи // Вестник Мининского университета. - 2020. - Т. 8, №2. - С. 7.
3. Дзюба О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи: автореферат дис. ... канд. пед.наук: 13.00.07 / О.В. Дзюба. - Москва, 2009. - 20 с.
4. Жулина Е.В., Ломакина О.С. Развитие диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций / Е.В. Жулина, О.С. Ломакина // Проблемы современного педагогического образования. -2018. - № 60-1. - С. 171-173.
5. Жулина Е.В. Система ранней помощи детям с задержкой речевого развития: монография. - Н. Новгород: Мининский университет, 2018. - 140 с. - ISBN 978-5-85219-607-1
6. Жулина Е.В., Лебедева И.В. Логопедический потенциал русского фольклора в коррекционной работе с детьми с задержкой речевого развития // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. - 2020. - № 2(52). - С. 151-155.
7. Жулина Е.В., Лебедева И.В. Логостихи в коррекции лексических нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 64-2. - С. 79-82.
8. Козырева О.А. Теоретизация и моделирование педагогических условий в профессиональной деятельности научно-педагогического работника речи // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т. 9, №1. - С. 7-12.
9. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 144 с.
10. Мигунова Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду: Учеб.- метод. пособие; НовГУ имени Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2006. - 126 с.
11. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - 2-е изд., стер. - Москва: Дрофа, 2010. - 189 с.
12. Чулкова А.В. Формирование диалога у дошкольников [Текст] / А.В. Чулкова. - Ростов-на/Д.: Феникс, 2014. - 220 с.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Соколова Александра Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ АТРИБУТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлен опыт применения технологии наглядного моделирования в коррекционной логопедической работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. На основе анализа научно-методической литературы и результатов экспериментально-опытной работы по применению различных средств наглядности доказана значительная активизация атрибутивной лексики речи старших дошкольников. Показано, что наглядное моделирование как интегративный метод визуализации информации является действенным средством стимуляции речевой деятельности детей с ОНР в условиях оптимальной организации образовательной среды и качественного методического инструментария.
Ключевые слова: наглядное моделирование, атрибутивная лексика, общее недоразвитие речи, старший дошкольный возраст, визуализация.
Annotation. The article presents the experience of using visual modeling technology in correctional speech therapy work with preschool children with general speech underdevelopment. Based on the analysis of scientific and methodological literature and the results of experimental and experimental work on the use of various means of visualization, a significant activation of the attributive vocabulary of speech of older preschoolers is proved. It is shown that visual modeling as an integrative method of information visualization is an effective means of stimulating the speech activity of children with general speech underdevelopment in the conditions of optimal organization of the educational environment and high-quality methodological tools.
Keywords: visual modeling, attributive vocabulary, general speech underdevelopment, senior preschool age, visualization.
Введение. В настоящее время отмечается рост числа детей, имеющих общее недоразвитие речи, и одной из актуальных проблем логопедии является коррекция нарушений атрибутивной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). Атрибутивная лексика является показателем возможностей ребенка выделять признаки предметов и явлений, давать им характеристики, описывать свойства и, что самое главное, сравнивать их с другими. Отсутствие данного показателя речевого развития является нарушением, которое требует оперативного и своевременного выявления и устранения и зачастую сложно поддается коррекции.
Доказано, что наличие проблем с пониманием и использованием в собственном речевом высказывании имен прилагательных оказывает негативное воздействие на дальнейшее речевое развитие ребенка - умении отвечать на вопросы, составлять рассказы описательного характера, общаться с взрослыми и сверстниками [3; 10; 12]. Умение сопоставлять предметы, выделять один из множества других по какому-либо признаку - выступает важнейшим звеном в познавательном развитии детей. Ученые доказывают, что уровень сформированности атрибутивного словарного запаса, его объёма и качества является одним из важных критериев готовности к учебной деятельности, именно поэтому необходим грамотный подбор методов и средств, которые позволяют скорректировать нарушения атрибутивной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др). В работе с детьми с ОНР Н.Л. Шестернина, Н.Н. Белавина предлагают осуществлять пополнение и обогащение словаря определений с помощью картинного материала, речевых заданий и игр. Словесные задания и упражнения на развитие лексического строя речи представлены у таких специалистов, как О.С. Ушакова и Е.М. Струнина. Следует отметить, что направленные методики по коррекции нарушений атрибутивной лексики описаны в научно-методической литературе достаточно широко, но вопрос о совершенствовании технологий работы с детьми с ОНР остается актуальным в силу различных причин: увлечение цифровым форматом досуговой активности детей, не достаточное общение детей с родителями, отсутствие развивающих практик и т.п.
ФГОС ДО определяет образовательные результаты по овладению дошкольником экспрессивной речью через обогащение активного и пассивного словаря; развитие фонетической и интонационной стороны речи; формирование средств общения; создание условий для знания текстов детской литературы и понимания различных ее жанров. В соответствии с требованиями ФГОС ДО процесс овладения экспрессивной речью должен быть развивающим и протекать с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей с ОНР. Кроме того, одним из принципов воспитательного процесса является учет уровня потребностей детей. Стоит отметить, что качественные и количественные показатели изменения речевой функции при ОНР по мере личностного становления ребенка проявляются, как и при нормальном речевом онтогенезе, если с ним проводится соответствующая коррекционно - педагогическая работа. Так, Е.В.Жулина, рассматривая такое специфическое нарушение отклоняющегося речевого развития, как ОНР, доказывает, что в данном случае способность ребенка использовать выразительную атрибутивную лексику ниже уровня, соответствующего его психологическому возрасту [4]. В данном контексте необходимо отметить, что вопросы активизации и стимуляции экспрессивной речи у детей-дошкольников с ОНР широко освещаются в специальной литературе, однако, качественная логопедическая работа с детьми с ОНР не теряет востребованности и предполагает дальнейшие исследования [1; 2; 6; 7]. Одним из действенных направлений работы с детьми с ОНР дошкольного возраста по праву считается наглядное моделирование как средство коррекции нарушений атрибутивной лексики в речи дошкольников.
Изложение основного материала статьи. Доказано, что вопросы развития лексикона развивающейся личности представлены во многих областях науки и практики (физиология, психология, педагогика, психолингвистика, медицина и т.п.). Данная особенность дает возможность вывести проблему недоразвития речи детей-дошкольников на междисциплинарный уровень. Вопросы развития детского словаря в условиях онтогенеза представлены в работах таких
